學習不好是智力問題？一張表告訴你，孩子的智力發育沒問題
引言
自從20世紀初以來，很少有領導人如此表達教育信仰：教育是提高人類新的希望和尊嚴的一種力量。精神分析學另外一個對人類行為研究具有重大意義的歐洲思想是精神分析學。精神分析學起源於傑出的維也納人西蒙·弗洛伊德的工作，這一方法努力揭開精神的最深處。
這一理論指出性在人類生活中的作用並透過內省的方法強調行為的無意識傾向。精神分析方法對醫學的直接影響超過了教育。
它在精神病學和從20世紀40年代開始在心理輔導和諮詢方面吸引了一大批熱誠的追隨者。因為關心人類的內驅力、動機和本能，弗洛伊德幾乎完全是生物學的理論，最近幾年被卡倫·豪尼、埃瑞克·弗洛姆、哈里·斯塔克·蘇里萬和其他人進行了修正，他們強調個人的社會性質並發現焦慮和挫折更多地起源於文化的壓力和衝突。
也許弗洛伊德的心理學對美國教育的最重要的影響是已經激起了在精神衛生領域的新研究，和引起了對個性發展方面學前階段這一關鍵期的日益關注。阿爾弗雷德·比奈（1857-1911）與智力測驗作為達爾文在心理學領域的直接追隨者，弗朗西斯·高爾頓是第一個對人們間的個別差異作出一些獨創性實驗研究貢獻的人。
在《遺傳的天才》一書中，高爾頓把統計方法應用於遺傳學，把個別差異與遺傳因素聯絡起來。
高爾頓在科學研究中的觀點極大地影響了阿爾弗雷德·比奈和其他也對複雜的人類智力程序感興趣的心理學家
。比奈是一位法國醫生，他一生都關心智力和推理問題。到1890年，他已經開始了一些關於智力行為起源的經驗研究，這些研究逐漸導致了他著名的智力量表的形成。1904年，法國公共教育部長委派比奈到一個特殊班級教育委員會工作。這個委員會的工作是要在懶散或淡漠的學生與智力上有缺陷的學生之間作出區分。
巴黎的學校官員關心弱智兒童並希望讓他們到有簡化的培養計劃的機構中學習。與西奧多·西蒙一起，比奈嘗試設計適宜的、將能發現和測量智力的缺陷的智力測驗。1905年，比奈和西蒙提出了一套從易到難的測驗。
這套測驗中的第一系列是要求背誦數字、說出指定物體的名稱、完成句子、理解問題和閱讀材料
。3年後這一量表進行了修訂，按照3至12歲在內不同年齡程度逐級安排測驗；這些根據實驗而確定的年齡程度，是“正常”兒童成功地完成這些測驗的年齡。
一個學生的智齡是他或她達到這個量表的程度。與此同時，在德國，劉易斯·威廉·斯特恩因為提出改變智力測驗分數的計算方法而作出了重要的貢獻。他建議使用“智商”（IQ）這個概念，智商由智齡除以一個兒童的實足年齡而得。斯特恩試圖表明多數兒童的智商通常每年是不變的。
在這一時期，美國存在著相當大的運用更客觀的方法研究心理發展的需求。研究被內省法和霍爾的問卷調查技術所主導，這是不可靠和不科學的。
比奈的方法被美國心理學家熱心地視為一種用於研究低於正常兒童的新的研究方法。1910年，修訂的西蒙—比奈量表被翻譯和改編為美國所用。同時，路易斯·M。特曼開始試用比奈測驗。
1916年，特曼提出了比奈量表的斯坦福修訂本，這個量表把比奈的方法擴大到正常和超常兒童
。特曼的修訂量表以解決1000個題目為基礎並使3到18歲程度內的測驗在形式上標準化。用於16歲被試的測驗認為可以適用於成人，用於18歲被試的測驗是為“超常的”成人而設計。
斯坦福一比奈量表引起了廣泛的關注。隨著它的快速使用和在全世界的推廣，測量人類能力成為美國教育學和心理學的重要內容。1916年的修訂本被1937年出版的斯坦福一比奈L和M形式量表所取代。
最新的修訂版（1960)把1937年版的一些測驗合併為一個單一的L-M形式量表，它是美國最常用於個人智力測驗的量表之一
。儘管存在著一些批評，但是斯坦福一比奈量表的智慧概念與所有其他用於評價的智力測驗相比仍然是主要的標準。
最近開發的用於16歲和16歲以上的韋克斯勒成人智力量表，和用於5歲至16歲的韋克斯勒兒童智力量表，作為個人智慧測驗也具有極大的影響。最初的韋克斯勒智力量表編寫於1939年，它在第二次世界大戰的軍隊醫院中很有用處。修訂後的量表是臨床心理學家的主要工具。
不斷變化的人類智力觀人類智力不再簡單地被認為是透過智力測驗可以測量的一小簇智慧。在20世紀，一個新的智力定義正在得到認可，這個智力包括人類認知成分中的廣泛的人類能力。
這一概念的變化具有深刻的意義並具有重要的教育和社會影響。智力僅僅是指一種屬性，一種能夠被測驗測量的智慧，這個思想在20世紀上半期處於主導地位。
雖然阿爾弗雷德·比奈把智力看做是幾種智慧的運用，但是英國心理學家查爾斯·斯皮爾曼補充的一條重要原理逐漸得到廣泛接受。他試圖鑑別出所有不同智慧中共同的單一因素
。斯皮爾曼把這一單一因素稱為“一般智力”，用字母“g”表示。所有的認知能力，根據斯皮爾曼的觀點，都需要使用“g”因素。
從一開始就存在著關於g因素主要是先天的或是易受環境力量影響的嚴重分歧。1912年，劉易斯·威廉·斯特恩發明了智商概念，4年後特曼開發了比奈量表的斯坦福修訂版，這為美國大規模的智力測驗創造了條件。
到1990年，智力的g因素思想不再主導科學研究。主要的爭議集中於為什麼個人在智力測驗中獲得的分數與他們後來生活中的成功之間存在著低相關。
因此，標準智力測驗所測量到的僅是錯綜複雜的多種因素綜合體中的一小部分，這些因素構成了人類智力，或與那些使得人們能夠在成人生活中成功地發揮作用的認知能力有著重要的關係。
相反，更加多元的人類智力觀作為一種重的和處於絕對優勢的思想出現了。到20世紀末，各種觀點中最為廣泛接受的是霍華德·加德納的多元智力理論，或ML理論。
因為利用了不同學科，如人類學、心理學、神經病學和病理學的資料，加德納最終關注7個領域的智慧，不同的智力，他稱它們是顯然彼此獨立的。
他提供生理學證據證明7種智力中的每一種智力都是作為一個獨立來：聯結主義，或現代聯想主義；格式塔，或“場”理論。在經過修改的形式中，這些流派仍然是當前心理學體系的基本理論。聯結主義是這些觀點中較為陳舊的一種；作為一種美國的學習理論，它起源於愛德華·L。桑代克（1874-1949）在動物心理學中獨創的實驗。
桑代克的學習過程心理學作為人類行為結果的快樂與痛苦是一般行為的決定因素的觀念在心理學領域具有久遠的歷史。
這一觀念構成了心理快樂主義的基礎，快樂主義由傑里米·邊沁在18世紀發展起來並稍後為其他英國哲學家所採用。
根據這一動機理論，人們做那些帶來快樂的事情和避免做帶來痛苦的事情。邊沁1779年寫道，“除了快樂或痛苦的觀念外，沒有任何東西本質上能夠作為動機”。愛德華·L。桑代克正是把這個簡單的觀念作為他的學習心理學的核心。桑代克關於《動物智力》的著名論文是心理學史中的一篇經典著作。他的被最廣泛引用的實驗是把貓關在迷箱或問題箱中。
一隻飢餓的貓關在一個封閉的箱子或籠子中，而食物（少量的魚肉）放在外面。這隻貓將透過拉動裡面懸掛的環狀細繩而開啟籠子的門。
一隻貓在它拉動細繩開啟門之前，通常要經歷一個在籠子裡跑和跳並抓籠子四壁的長期過程
。在籠子裡繼續進行實驗，這些貓花費較少的時間就拉動了細繩。然而，這種提高是無規律和漸漸的。甚至在經歷了數次開啟籠門之後，處於這種實驗中的動物在拉開細繩之前將仍然花費相當多的時間於隨意的行為。
對這一實驗和類似的實驗進行仔細的分析使得桑代克得出這樣的結論，即貓“學會”拉細繩並不包括明智地理解了拉動細繩與開啟籠門之間的關係。
相反，學習過程是一個逐漸“牢記”在發現細繩和拉動細繩之間刺激與反應聯結的過程
。在歷史上，這些研究標誌著實驗心理學領域的根本變革。在伊凡·P。巴甫洛夫實驗之前的數年，桑代克就在一定條件下仔細地觀察動物行為。
結語
此外，在他關心不斷鞏固刺激與反應的聯結的過程中，桑代克已經參與了關於動物解決問題的傳統爭議，並且給出了他的經典答案：動物既不是透過本能也不是透過推理，而是透過逐漸“牢記”正確的反應來“學習”。
桑代克對學習的解釋理論上是建立在刺激與反應之間神經聯結的基礎之上。
