全球熱捧的芬蘭“現象式教學”大起底
2016年，是芬蘭全國範圍內實施“現象式教學”的元年，訊息一出，轟動全球。世界各地的教育考察團紛紛到芬蘭取經，想要把“現象式教學”的真經帶回本國，其中也包括中國。
現象式教學（Phenomenon Based Learning），或稱“跨學科學習模組”，由芬蘭國家教委會2014年12月釋出的1-9年級《基礎教育國家核心課程大綱》提出。新大綱明確提出，每所學校每一學年至少要進行一次跨學科學習模組，也即現象式教學（現象一詞，指事物的整體面貌，而非分割為各個領域與學科）。這次芬蘭新課改的實施，曾被國外和國內媒體報道為“顛覆性的改革”，所謂“顛覆性”是指芬蘭在沿用傳統分科制教學的基礎上，向“跨學科學習模組”轉變，以培養學生貫穿於不同學科和領域所需要具備的橫貫能力（transversalcompetence）。
那麼，新大綱之前，芬蘭已有哪些條件能夠支撐他們開展現象式教學？筆者將解剖芬蘭高質量的教師，到解讀師範生培養的課程大綱，再到深入參觀芬蘭學校的教育資源等，逐一剖析芬蘭能夠實施現象式教學的土壤。
一、芬蘭“現象式教學”的實施土壤
筆者在芬蘭中小學聽課時，瞭解到芬蘭的“現象式教學”有兩種模式：一種是由一位教師獨立完成跨學科教學；另一種是由多位教師在同一時間和空間中“合作教學”，完成多學科融合的教學任務。為什麼芬蘭教師有這個能力“獨立”或“合作”開展“現象式教學”？
首先，是因為芬蘭教師兼具全科制、研究型和自主權於一身，即高質量的教師為“現象式教學”提供了師資保障。芬蘭自20世紀70年代進行的基礎教育改革開始，就在小學實行全科制教師（class teacher），即一位班級教師負責幾乎全部科目的教學（體育除外），幾十年來，教師對各個學科的基礎知識有了一定的掌握，在教學中也常常涉及到學科融合。加上，70年代至今，所有中小學教師都必須具備碩士及以上學歷，接受過至少五年的教育學專業課學習、教學法學習和教學實踐，這就讓芬蘭教師不同於按教科書教學的傳統教師，而是成為具有自主權的“研究型”教師，他們運用自己的研究能力和方法，去搜集資料，去設計適合自己風格和班級特色的教案，這就是“研究型”教師的最大意義：不在於是否寫學術文章，而在於用科學思維設計教學。
其次，芬蘭高校的師範生培養課程，為未來教師落地“現象式教學”提供教學法訓練。以我所在的于韋斯屈萊大學師範係為例，師範系學生要在5年左右完成300學分的本碩連讀，其中跨學科學習（multidisciplinary studies）竟佔了60學分，至少需要一年的時間才可完成。換而言之，芬蘭的“現象式教學”的培養從師範生的學習階段就已經開始了，師範生再帶著習得的教學法在學校裡的“教”，最終回到學生的“學”。這放在世界上任何一個國家、任何一所高校，都是高要求。芬蘭敢這麼做，是因為他們對自己的師範生素養有信心，畢竟師範生是這個國家最優秀的一批學生，且入學門檻和競爭極高。據師範系主任Sirpa Eskel-Haapanen介紹，2017年于韋斯屈萊大學小學師範生專案有1586位申請者，錄取90名，錄取率僅有5%。
第三，芬蘭當地學校的教育資源，特別是“1+N”開放型教室模式，為實施“現象式教學”提供了空間支援和基礎設施保障。在參觀芬蘭學校過程中，我最大的感觸是師生不固定在一間教室學習，他們活躍在學校的廚房、手工房、木工房、車間、音樂教室、語言教室裡，也會走進森林、博物館、社群，甚至與當地的教育機構合作，比如去建築學校Arkki，亦或邀請芬蘭的職業啟蒙教育公司Me and my city來學校授課。教室不再是一個封閉的空間，而是與社會、與大自然聯通，這讓“現象式教學”的實施有了空間上的靈活性。
在教室外的小組討論
這三方面保證了芬蘭具備實施現象式教學的能力。具體怎麼做？這裡分別以小學全科教師“獨立”實施現象式教學、以及中學教師“合作”展開現象式教學為例。
二、芬蘭“現象式教學”案例分析
2017年12月6日是芬蘭獨立百年。我在於韋斯屈萊大學附屬學校參觀時，瞭解到三年級在獨立日之前已開展以“芬蘭獨立百年”為主題的現象式教學。該班全科老師告訴我：“這兩天，我要做的就是帶著學生尋找與芬蘭獨立日有關的一切。在做課時規劃時，有的學生想拍影片介紹他們眼中的芬蘭，有的學生想組建一個樂隊演奏芬蘭國歌，還有的學生想用畫畫的形式慶祝芬蘭百年，把大家的作品集中起來，在學校展示……這些學生感興趣的話題，就是我的備課內容。”
以“芬蘭獨立100年”為主題的現象式教學，圖片by錢文丹
對小學全科老師而言，由於平時他們就在教授母語、數學、英語、手工、視覺藝術、音樂、宗教倫理、綜合環境等課程，像綜合環境這樣的課程，本身就涵蓋了生物、地理、物理、化學和健康等內容，所以他們整合教學相對容易。
但中學科目老師不同，他們需要彼此協作、共同備課與教學，才能完成基於主題的教學目標。以“歐盟”為主題的現象式教學為例，內容涉及地理、歷史、語言、宗教、政治、經濟等多個學科，需要幾個教師在同一時間和空間中合作教學，才能完成教學任務。
以“歐盟”為主題的現象式教學，圖片by陳式華
此外，芬蘭中學生的課程設定裡，有一些科目本身就是“跨學科學習”，比如“家庭經濟課”，烹飪時既要讓學生讀懂食譜並測量食材，又要讓學生知曉食材的生長季節和產地、懂得營養搭配和食品安全——這可不就是融合物理（測量）、自然科學（植物的生長）、健康（營養搭配和食品安全）、視覺藝術課（顏色搭配）、手工課（動手操作）、化學課（加工食材）、宗教（飲食文化）等的跨學科學習嘛。再比如“職業啟蒙與諮詢課“等，學生到“模擬城市”中去體驗真實職員的真實生活，去銀行辦理業務、去稅務局辦理個人稅收、去郵局分配信件、去超市銷售食品等，這樣的“模擬城市”空間，讓學生在體驗式學習中不知不覺進行了數學、政治、地理、社會歷史、語言、環境等跨學科學習。
一言以蔽之，芬蘭的現象式教學是師生共同選擇現象或主題進行課時規劃，教師整合多學科內容，注重學生學習過程和自我評估的實施過程。
三、芬蘭“現象式教學”的實質和挑戰
有“能力”做是一回事，有“動機”去做是另外一回事。那芬蘭開展現象式教學的動機到底是什麼？芬蘭教育委員會課程發展中心主任Irmeli Halinen 迴應道：“在我看來，因為世界一直在變化。我們必須要思考和重新思考有關學校的一切事物，我們還必須認識到社會和工作中需要的能力已經發生了改變。”
這意味著：首先，學校教學要緊跟世界的變化，21世紀是高度個性化的時代，又是人與人之間高度合作和聯通的時代，這就要求教育既要滿足學生的個性化需求，又要在團隊合作中增強學生與世界、學生與社會、學生之間的連線。其次，學校教學要滿足社會和工作中能力的需求，特別是要滿足21世紀所需要的4C核心能力，包括創新能力（Creativity）、合作能力（Collaboration）、溝通能力 （Communication）、批判性思維 （Critical thinking）。不同國家都在提出自己的應對策略，芬蘭的現象式教學是其一，其他國家的STEM教學、專案制學習、主題教學、綜合實踐課程等也是對21世紀核心技能的探索和嘗試。
芬蘭的現象式教學之所以能夠滿足21世紀核心素養的需要，實質在於：首先，它讓所學回歸生活，鼓勵學生以生活中的真實現象或學生關心的主題為學習內容。這繼承了杜威提倡的“學校科目相互聯絡的真正中心，不是科學、不是文學、不是歷史、不是地理，而是兒童本身的社會活動”。其次，現象式教學又傳承了在“做中學”的理念，讓學生在專案合作中學習溝通技能、學會解決問題，學會對他人的觀點或身邊現象，進行反思批判，是一種將21世紀技能培養和科目教學相結合的新型教學方法。最後，現象式教學是真正“以學生為中心”的教學過程，從現象或話題的選擇、到課堂實踐和學習，再到學習效果評估，學生都是實施的主體。在訪談于韋斯屈萊大學師範系主任Sirpa Eskel-Haapanen時，她總結道：“我們在新大綱中提出現象式教學，是為了指引學校尋找提高學生的學校歸屬感和學習參與度的方法，以增加學生的學習興趣和學習動機。在現象式教學過程中，師生要共同探索學習的主題或現象，學生要自己去設定學習目標，提出問題並解決問題，並根據既定的目標評價自己的學習過程和成果。在這樣的學習過程中，學生的經驗、知識、感受、興趣愛好、與他人的互動都得到關注，而教師此時的角色更像是一位“旁觀的軍師”，要去觀察每個學生的個別需求，並提供差異化、個性化、有針對性的支援。”
學生專注於“做中學”的手工課
值得一提的是，芬蘭的現象式教學並不是一時起意，而是多次課程改革的歷史延續。據北師大教授曹一鳴在《跨學科教學研究：以芬蘭現象教學為例》講述：芬蘭早在2004年《國家核心課程大綱》中就提出“綜合”和“跨課程主題”的概念，指出跨課程主題是教育和教學工作的重點，並確立了七個主題，分別是“作為人的發展”、文化認同與國際化”、“媒體技能與溝通”、“積極參與的公民和創業者”、“對環境的責任、福利和可持續未來”、“安全與交通”、“技術與個體”。
接著，在2011年制定的《2020芬蘭教育與培訓戰略目標》中，繼承提出基礎教育的一項重要目標就是鞏固公民技能和促進“跨課程教學與學習”……芬蘭將成為世界上學習文化構建的領先者，學習和教學將更加強調合作的方法。2012年再次明確提出學校中將會有更多更廣泛的、跨領域的專題教學。《2014國家核心課程大綱》中明確提出了“基於現象的教學”這一新概念，主要將以多學科、基於現象、基於專案的形式進行教學。
當然，在落實現象式教學的過程中，芬蘭老師也遭遇了一些挑戰。一些科目教師認為，他們通常對所教的學科比較擅長，並不擅長與學校中的同輩合作；加上，教師平時享受高度的自主權，已讓他們形成自己的個性風格，很難調動教師合作備課的積極性。
（本文轉自芬蘭吧，作者錢文丹）
