認知思維形成過程中，學習遷移能力與記憶能力的相互影響
意義性可透過一定的詞或概念所引起的聯想數來表示，或者根據能在特定時間內對某一刺激詞提出聯想的那些被試者的百分數來測量它。
除了意義性的數量方面以外，詞和概念還有內涵的意義。有人指出內涵的意義性有三個主要維量：估價（好一壞）；潛能（強一弱）；和活動性（積極一消極）。
聯想的意義不是單維的，雖然意義性的不同指標之間的相關數的全距是0.63-0.90，表示它們之間有著高階的關係。
聯想的意義通常是和影響學習的其他因素並存的。讀音性與聯想值的相關數為
0。
78
，
與學習速度的相關數為
0
。
92
。
聯想值也和重見率相關，後者又和情緒性（據被試者在快感與不快感量表上對測驗專案的等級評定）相關（
r=0
。
57）
。看來聯想的意義性、讀音性、重見率與情緒性都是關聯著的，並可能以各種方式相互起作用
。對學習發生影響。形式或組織第二種意義來自學習材料的形式、組織或模式
。我們所有的詞、片語、觀念或概念的許多意義來自幷包含在上下文的前後關係中。
有妥善組織的和明確成型的材料遠比那些無組織、不成型的材料易於學習，易於記憶。
經常就在於發現或者把經驗組成一定的模式。例如，假若將
兩組材料全部同時呈現給學習者，讓他自由地加以研究和分析，他就可能發現第一組的無意義音節實際上就是第二組中三個字母組成的常見詞，只不過是字母前後對調了和次序顛倒了。
一旦知道了這一組詞，那麼這一發現就會大大地促進無意義音節的學習。
提綱作為學習的輔助，能夠達到這類成果，因為它體現了學習材料的組織和模式。
組織在認知學習中的重要性
一個人的知覺表
像
和概念體現了他用來組織他的世界的方法。雖然學習者在學習過程中把材料密集起來、使成定型並加以組織，但將材料按邏輯模式組織起來也能促進學習。
“
用途性
”
的意義第三種意義稱為
“
用途性
”
的意義。
這種意義來自某種東西的用途，一輛汽車可以按它的用途來理解，儘管對它的構造和操作的細節還一無所知。
一種數學演算程式可以根據它的用途而具有意義，並不用理解它為什麼符合這種目的。
對進行學習的人說來，學習的意義性確乎對學習的效率有著極大的影響。影響學習速度的許多其他因素之所以有效，也是因為它們影響學習材料的意義性。實驗研究經常發現，在學校普通教材的學習與保持中意義性的程度比背誦的遍數起更大的作用。
當應用無意義音節之類的材料時，背誦的作用加大了。
這可能是由於，增加背誦的遍數是學習者在相對無意義的材料中發現意義或創造意義時所必需的。作為學習遷移的
“
意義性
”
意義性是學習遷移的一種特例。
“
學習遷移
”
它是指先前經驗對後來學習的效應而言。相對無意義材料的學習要經過兩個階段。在第一個階段中，個人學認或學說各個獨立的單元（刺激的熟悉）。他通常是透過發現每個無意義單元和他已經熟悉的一個詞或一實物之間的相似點進行這種學習。
這樣，無意義音節便吸收了這種意義。當學習者發現或創造了這種單元的某種意義時，他便“認識”了個別音節
。他然後進入問題學習的第二階段，這可能就是按順序背誦或書寫音節，或當提出有關的詞或物所暗示的那個音節時就把它說出或書寫出來。在學習的這一階段中，形成了各相應單元之間的聯想。
當學習中使用了常見詞或其他有意義材料時，第一階段就已經完成了。先前經驗裡各單元所吸收的意義被遷移到現在的情境中，因而學習者已經
“
認識
”
了所涉及的詞、片語和概念。這意味著，當我說學習材料愈富有意義時，學習就愈容易，我們這種精練的說明是人所共知的。
實質上我們是說，我們知道的愈多，留下所要學的東西就愈少。
完成了學習的第一階段，再繼續進行第二階段的學習就比從頭到尾透過兩個階段來一次完成學習需時要少。
通常是這樣說明學習的遷移的：當意義性來自個人所有的相應生活經驗時，一定型式的學習怎樣影響另一個更特殊的型別的學習。然而差別只在於程度。把這一道理應用於閱讀時則發現：如果讓一年級學生經過詞的聯想的訓練（刺激的熟悉），就能促進他們對讀詞的學習。
當然，這就是許多學校已實行的關於“閱讀準備狀態”的那類訓練方案。
進步情況的瞭解是學習的一種因素兩組六年級學生每日用同量的時間學練習材料，共十天，每天接受成績測驗。
他們由同一老師教，並在各方面都得到同樣待遇，
但只有一種例外：第一組學生能見到前一天的成績記錄，而第二組的測驗結果則不予揭示。
因此，第一組成員每天都知道自己進步的情況，同時他們還把自己的成績和同班的其他學生比較；而第二組用同樣方法、同量的時間練習同樣的材料，但對自己的先前作業水平則毫無所知。
在十天練習結束時，第一組學生遠遠地領先於第二組學生。
雖然他們是從同一作業水平出發的，第一組遠超過第二組同學。然後把兩組倒轉過來，在第十一天，向第二組成員揭示所有先前十天的作業記錄，接著每天都向他們揭示前一日的成績。
第一組成員不再見到自己的作業記錄，並繼續練習但不瞭解進步情況。在這種情況下每天繼續練習，共連續五天
。實驗結果立即反映了程式的變化。現在瞭解到自己進步情況的那一組，表現出突然的顯著改進，而且在實驗結束時甚至成績超過另一組，後者不但停止改進，而且當進步情報被撤消時實際上表現出倒退。
在另一個類似的實驗裡，不瞭解成績只進行練習的被試者沒有表現出進步，並對整個程式非常
“
厭煩
”
。
那些瞭解到成敗的被試者在二百次的試驗中表現出了作業的穩步改進。
當第二百次試驗以後撤消了這一組的進步情報時，成績便急劇下降。這種突然下降無疑是由於失去動機而不是由於失去技能。任何學習程式如果能使學習者及時和完全瞭解進步情況，它對學習都有促進的作用。
瞭解進步就是提供知識瞭解進步的情況是在兩方面起著促進學習的作用。其中之一就是提供知識。明確並及時地檢查一個人在學習中努力的結果，這使學習者有可能比較容易地確認他的錯誤之處和成功之點。
如果他知道什麼是對的，什麼是錯的，哪些條件能引向目的，哪些條件則否，他就有可能更加明智地在後繼的試驗中指導他的努力。
例如，人人都知道，一個人學習打靶時，必須知道子彈打中的位置，以便做出校正適應。如果發現他的射擊經常偏離靶中心的右方、左方、上方或下方，他就可以做出正當的適應以糾正他常有的差錯。
這種適應完全不同於子彈雜亂無章地隨機散射在彈靶各側時那種同量的平均誤差所表示的情況瞭解結果就是引起動機瞭解結果按其效應說來也就是引起動機。例如，
假使我們對一個人進行反應時間的測量，我們強烈地要求他盡力而為，他也堅持自己儘量地迅速做出反應，
假如這時我們開始告訴他每次反應所用的時間，我們將發現他的反應時間相當大量地縮短了。顯然，儘管被試者自稱他已按自己的最大限度活動，但瞭解到自己努力的結果就引起了加速反應的附加動機。
許多研究傾向於一致同意，結果的瞭解起強化作用，因為學習的速度是和一個人在學習時瞭解他的努力結果的即刻性、明確性和完整性相聯絡的。可是莫爾在研究延遲反饋的效應時發現，在課堂學習情境中，立時反饋不如延遲兩個半小時、一天或四天的那種反饋的效應。這種結論可能反映出間時複習的效果，也可能是指出延遲後的其他可變反饋實際上構成了一種新的嘗試和（或）一種複習。
