快住手！別再這樣設計學習活動，越教學習越難
「來源： ｜祖慶說 ID：zuqingshuo_123」
以下文章來源於星教師，作者武鳳霞
隨著課程改革的進一步深入，教學應該帶給學生哪些方面的成長、怎樣的成長越來越清晰，社會、家長對於學生學習結果的要求也越來越高。
就語文學科而言，人們已經不再滿足於學生形成常規的聽說讀寫能力，而是
更加關注學生的綜合學習、深度思維等高階能力的發展。
而綜合能力、高階思維的形成與發展就成為常規教學方式或者教學設計不能承載之重，所以，打破原有的教學框架已經成為重要的課題擺在每一位教育者面前，其中，
為學生設計豐富的、合適的學習活動成為被普遍關注的話題，設計學習活動的能力也成為評價教師素養的一個重要指標。
但現實教學中，教師的學習活動設計能力遠遠跟不上時代的需要和學生的發展，相當一部分教師甚至對學習活動是什麼認識還不清晰，這就在很大程度上限制了教學改革的程序，阻礙了學生深度學習能力的發展。所以，
對學習活動的深度認知和合理設計與運用就成了一個亟待解決的問題。
那麼，什麼是學習活動呢？
學習活動是一個經常被提起，但很多人卻無法為它下一個定義的詞彙，因為關於它的概念到現在也沒有一個統一的、明確的解釋。學術界使用較為廣泛的是
楊開誠的定義
：
“學習活動是指教師為了達成特定學習目標而進行的操作總和。”
關於這一個定義，華東師大邵麗教授認為，這一概念中
把“學習活動”定義為“操作總和”，有忽視學習活動的複雜性和動態生成之嫌，
我個人也深以為然。
那麼，學習活動作為一個系統，必然有一系列相互關聯的要素組成。學界普遍以活動理論為學習活動設計的理論基礎。
喬納森的觀點是：“活動理論認為活動是主體為達到一定目的，在既定的規則框架內使用工具，群體成員分工合作，實現與周遭世界的交往。”
……
可見，好的學習活動應該讓學生產生“經歷感”和“探索感”，在活動中推動學生認知、思維與實踐能力的深入發展。
正是因為教師對學習活動的概念認識不夠清晰，所以，教師對學習活動的設計和使用方面存在著十分明顯的誤區。具體有一下兩種：
誤區一：把淺層活動看成學習活動的基本樣態。
說到學習活動，
很多老師都認為自己每節課都在帶領學生進行學習活動，學習活動在課堂學習中無處不在。
從廣義上講，這樣的認識是有道理的，因為學生在教師的提問中讀書、思考，發表自己的觀點是學習活動；為了促進理解進行的朗讀、默讀是學習活動；對文章進行理解、分析、反饋是學習活動；小組合作解決問題等等都是學習活動。
但不能不承認，這些都是簡單的學習活動，在這樣的學習活動中，學生囿於字詞中，糾纏於句段裡，留戀於對淺表知識的學習，習慣於對問題的淺層認知，既不能把知識形成網路，又不能激發學生思維走向深刻，所以，學習的效度就會大大降低。
像這樣問題單一、思考單向、反饋單薄的活動我們稱之為“淺活動”。
但是很多教師把淺活動看成是學習活動的基本樣態，小學如此，中學也不乏其例。
曾經看到一位中學教師
以“設計學習活動”為主題談一節課的教學設計
，大約是這樣幾個環節：讀（3）（4）段，選擇自己認為寫得好的句子來讀，然後合作朗讀，讀出喜愛之情——畫出你認為最有味道的句子，說說語言表達的精妙——找一找哪些鳥讓作者感覺悲苦？選擇其中一隻鳥開展創造和想象活動，補充它和作者的對話……。
在這個課例中，不僅教者認為自己一直在為學生設計有價值的學習活動，評課者也同樣站在活動精妙的角度大力褒揚，但這恰恰說明了
當下大多教師對學習活動認識的不足。
誤區二：讓學習活動以“真”的形式做“假”的呈現。
這句話看似有點拗口，其實就存在於許多教師的教學之中，普遍到我們自己都已經習以為常，甚至認為這就是學習活動應是的樣態。這裡所謂的“真”指的是形式，比如學生針對某一個觀點進行交流，小組合作完成某一個學習任務等等，這些交流、合作的形式的確是“真”的存在，但關鍵是
學生在這樣的“真”形式中呈現的並不一定是“真”的學習。
具體表現是學生還來不及思考，活動就已經結束；只有優秀的同學說出了自己的觀點，反應慢的同學還在回味，活動就已經結束；好不容易產生了不同意見，還沒有交流出一個結果，活動就已經結束。
公開課堂上這樣的學習活動更是承載著更多“假”的學習經歷，——因為
課前的預習基本已經到位，很多學生心中已經有了定論
，這個時候的交流合作其實就是做個好樣子給大家看看而已。
諸如此類的學習活動，即使做出認認真真的研究狀態，即使有熱鬧精彩的彙報交流，也
只能用一個“假”字來定義，因為
活動中沒有思維火花的綻放，沒有真正的思考碰撞，沒有真正引發學習的深度發生。
怎樣的活動是
真正的學習活動呢
我想，可以從以下幾個方面來考量：
能促進學生高階思維的發展
真正的學習活動不會停留於僅僅是接受資訊層面，也不會止步於簡單的讀書、背誦，或者回答簡單的問題，做流於表面的溝通，因為這樣的學習活動帶給學生的僅僅是知識的積累，是低層次思維的發展。
真正的學習活動
應該給予學生在文字中涵泳的機會，可以讓學生透過閱讀、理解、甄別、鑑賞、綜合、概括等方法得出某種結論，或者對某種現象做出解釋，能完整闡述自己的觀點，並且用語言、行為等方式表達或者表現出自己的理解。
一句話，應該呈現出高階思維發生和發展的過程或特質。
能體現對知識的深度學習
知識是有深淺之分的。
比如說平時我們在教學中，引導學生對字詞音形意進行理解，對比喻擬人等常見修辭手法的認識、體悟與交流，乃至對文章構段構篇方法的瞭解等等對於學生尤其是中高年級的學生來說都可以說是淺顯的知識，因為這些知識要麼沒有觸及到內容的本質，要麼是舊知識的再現，要麼是碎片化的存在。
真正的學習活動必須要能體現對深度知識的學習。
比如在識字中瞭解了字理，在體悟詞語中知道了運用的準確，在認識修辭時懂得了運用的精妙，在解構篇章結構時明晰瞭如何突顯文章主旨等等，這些知識藏於淺顯知識背後，需要教師帶著學生向前跨一步才能發現，這樣的學習活動觸及了學習主題或者核心表達形式，給予了學生鑑別、論證、提出解決問題方案等深入運用知識、系統思考和研究的機會，這才是真正的學習活動。
能打通文字之間、學科與學科、乃至課堂與社會之間的聯絡。
真正的學習活動應該著眼於對問題的深度分析和解決。
這就要求學生必須以當下學習的文字或者討論的話題為核心，引入更多同質或者異質的文字來支撐或說明某一觀點，解決某一問題。
比如帶領學生學習
季羨林先生的《自己的話是讓別人看的》一文
，要想讓學生體會到季羨林先生對德國小巷鮮花滿窗景色的留戀，感受他自內心洋溢而出的喜愛，就可以
用李廣田先生《花潮》一文中對看花人流連花下姿態的描寫作為補充
。再比如
學習科普說明文《大自然的文字》的寫法，就可以拿來科學工作者對同一現象的描寫作對比
。
當然，很多時候還需要
聯絡課堂以外的生活和社會背景來引發深入思考。
有人說，學習與生活的社會背景聯絡越緊密，學習的真實性就越強，真實性越強，越容易讓學生產生深入走進的慾望，真正的學習就是在這樣的基礎上發生的。
能激發高水平對話的產生。
所謂的
高水平對話，
在我看來
不僅指對話本身能緊緊圍繞主題而不旁逸斜出，同時對話者對事物的認知、對問題的看法都應該有創造性的認識，而且對話者之間能夠相互激發，讓噴薄的靈感帶領對話人的思維或認識完成新的昇華。
所以，
高水平對話不僅僅指對話本身的質量，還包含著對話人之間彼此的推動和點燃。
在這樣的學習活動中，學生充分思考與交流，不斷提煉、概括、甄別與完善，在相互理解、彼此接納中形成更加完整的認識，讓個人的表現與表達更趨於接近文字所呈現的真實，促進自己和同伴的認知得到進一步提升與發展。
怎樣才能設計出
優質的學習活動呢
首先，要有意識給予學生廣闊的學習時空。
這裡的“時空”指的是時間和空間的聚合。
有時間不一定有空間，空間必須依託時間才能真正存在，所以，要想在學習中為學生提供時空，就必須保證時間和空間同時存在，也就是說，教師在設計學習活動的時候，既要用大問題撐起學習的空間，又要有足夠的時間作保證。但教學中能夠讓兩者很好融合的學習活動依然鳳毛麟角。
比如說，前面所談到的那位中學語文教師所例舉的學習活動，學生要麼朗讀課文尋找吻合問題的相關語句，要麼抓住句子從字裡行間體會情感，要麼在對鳥生活的想象中完成語言實踐，每一個環節的學習活動都是單線的，思維都是單向的，回答都是單純的。所以，
沒有大空間問題的保證，即使留給學生再長的時間，也不能給予學生廣闊的學習時空。
也曾經看到浙江何必鑽老師談到的對《雅魯藏布大峽谷》一文的學習，教師在引導學生想想畫面時，設計了這樣一個學習活動：引導學生結合《觀潮》想象雅魯藏布大峽谷景色的壯麗，同時透過閱讀，比較同是自然景觀，卻有著怎樣不同的壯麗。
這個學習活動設計的就很有時空感，
首先用兩篇文章撐起了學習的空間，然後在對比閱讀中再現景色的壯美。因為學生已經學習過《觀潮》，已經直觀見證了錢塘江大潮的震撼，所以，學生會無意間把兩者做一個融合，並在此基礎上，結合課文的描述產生新的想象，於是，
不僅完成了新舊知識的對接與轉化，還透過對語言文字閱讀的理解生成了新的創造性想象。
在這樣的活動中，學生有機會
在新舊知識、新舊畫面、新舊文字、新舊認知之間不停地輾轉騰挪，學習也就變成了一個讓自己成長的事情。
再比如，浙江官正華老師曾經談到《夸父追日》一課的學習活動設計，教師在引導學生複述課文的時候設計了兩個板塊：一是講短故事，二是講好故事。
講短故事就是要求學生概括地講，講好故事就是讓學生詳細而創造地講。
簡單的板塊，為學生留下了更大的讀書思考空間：
該怎樣把故事講短？哪些內容該省略？為什麼省略這些內容？該抓住哪些內容來講才能夠短而清晰？怎麼講好這個故事？哪裡要詳細講？該輔助以怎樣的表情或者動作才能讓故事更生動？等等，學生的學習能力就在這一系列問題的自我思考和同伴互助中形成了。學習時空對學生成長的價值就在於此。
其次，讓活動在複合的學習內容中發生。
所謂的複合就是指物體因某種原因而結合起來。
複合的學習內容就是把多篇文字按需要組合在一起供學生學習的內容。
一般有三種形式的複合：
一是以所學文字為主，融合進同質的課外文字，為學生提供更多的學習資料；二是以單元為整體進行教學；三是把教材中文章根據主題進行重組。
三種方法共同的本質是打破一篇文章學習的常規，讓學習內容豐富化、多樣化，提供複合的學習內容最大的益處就是用文字為學生架構起學習的廣闊空間，文字之間互相解釋，互相補充，從不同的維度呈現共同的主題，或說明共同的問題。
多篇文章的組合學習，容易跳出單篇文章教學精雕細刻的窠臼，從大局著手，通盤考慮，更容易讓學習活動真正發生。
當然，
文章組合的方式有很多，
比如：
可以是按照敘述主題組合
，把描寫景物的文章組合在一起，組合中可以有現代詩歌、古詩詞、散文等，讓學生在閱讀中不僅感受到不同景物的不同美好，同時還可以看到不同文體不同的表達方式；
還可以按照文體形式組合
——比如：散文篇，小說篇，神話篇等等，因為文體相同，所以有很多共有的特點，學生可以類比閱讀，對於掌握某類文體的表達方法很重要。
很多教師已經開始研究了小學教材的單元重組，
比如
薛法根老師
和他的團隊就曾經對蘇教版六年級課文進行了這樣的重組：
描寫事物的記敘文主題
——《美麗的南沙群島》《海底世界》《恐龍》《廬山的雲霧》《荷花》《槐鄉五月》；
描寫事件的記敘文主題
——《翻越遠方的大山》《雪兒》《花瓣飄香》《趕海》；
描寫人物的記敘文主題
——《菩薩兵》《李廣射虎》《少年王勃》《大作家的小老師》；
其他還有敘述事理的記敘文、童話（科普）、神話（傳說）、詩歌等不同種類。
在這樣的組合中，不同的文章形成了一個貌離神合的整體，站在整體的角度學習更能夠培養學生的貫通意識，更能讓學生將所學化為所用，將理解化為表達。
曾經聽鄭州隴西小學吳豐老師教學統編教材三年級第六單元《古詩三首》，三首詩分別是《望天門山》《飲湖上初晴後雨》《望洞庭》，看似分別描繪了波瀾壯闊的長江從天門山中間奔流東去的雄奇景色、西湖在不同天氣下呈現的不同風姿，以及色調和諧、淡雅無比的洞庭美景，實則共同勾勒出一幅祖國山河的壯麗畫卷。
雖然同為寫景，但是景物特點、變現手法、詩歌氣質卻各不相同。
吳豐老師把三首詩複合起來進行教學，以“比較”為主要方法進行學習活動：
比較朗讀——大氣磅礴和溫潤如玉是兩種不同的誦讀風格；比較景色，長江的大氣，西湖的秀美，洞庭的靜謐美得不同味道。整節課打破了古詩詞教學的常規，學生在不斷的切換中比較、理解，讓學習走到了一個新的高度。
第三，用明確的任務群組為學生提供活動的任務。
“任務群”是高中語文課程中的概念，小學雖然沒有特別提出，但是也已經滲透了一些重要的元素，比如說，統編教材對每一單元教學目標提出的“雙線並進”的原則，在一定程度上就是站在任務群的基礎上設定的。
有效的學習活動必須靠明確的學習任務來支撐。
因為學習活動都是在有效的教學目標的驅使之下進行的，而目標是遙遠而虛無的，只有在分解成一個個學習任務的時候，才有達成的可能。比如前面所談到的《古詩三首》的教學目標有三點：
1。認識 “亦、宜、庭、未、盤”等5個生字，讀準多音字“抹、磨”，會寫“楚、初、遙”，理解“瀲灩、空濛”等詞語，有感情地朗讀古詩。
2。 想象詩中描繪的景色，嘗試用自己的話說出課後習題中詩句的意思，背誦古詩。
3。 體會祖國山河的壯美。
三個目標中，“有感情朗讀古詩”“想象詩中所描繪的景色”“體會祖國山河的壯美”幾個要求都是籠統的，概括的，學生雖然可以透過體會文字、觀看圖片和影片獲得淺表性的理解和認知，但是
真正有價值的直抵心靈的體會必定是在一個個活動之中，或者說在對一個個目標任務的完成之中。
所以，教師才有了運用自己讀、齊讀、對比讀、表演讀等以各種形式的朗讀為主的學習活動，才有了“抓字詞想象”“聽聲音想象”“看畫面比較”等不同形式體會景色壯美的學習活動。
這一個個小小的任務構成了任務群，支撐起了學生整個學習過程。
也曾經聽無錫市崇寧路小學季琳老師教學《麋鹿》一課，這是一篇說明性散文，很難讓學生學得有趣、生動和深入。但是
季琳老師抓住“珍貴”和“奇異”兩個核心詞引領學生提出了一系列問題
：為什麼說麋鹿奇異而珍貴？“奇異”在哪裡？又為什麼“珍貴”？文章是怎麼介紹的？
然後，教師巧妙地把一系列問題轉化為揭秘麋鹿特點和探究文章表達方法的任務群組，讓學生分小組在全文的描述中發現並借用表格進行梳理，結合教師補充的“梅花鹿”“馬鹿”等七種不同種類鹿的懷孕期和產仔數量與文章介紹相比較，從中發現作者介紹的獨具匠心。就這樣，
學生在對文字的比較品味中、在師生共同的交流思考中圓滿完成了整節課的學習。
任務群組對於學生學習的魅力在本節課得到了充分彰顯。本節課的成功也許正詮釋了建構主義的觀點：學習發生在真實的學習任務中。不僅因為“客觀活動是個體建構知識結構的源泉，而且因為真實的學習任務有利於激發學習者的學習主動性。”
總而言之，
良好的學習活動打破了教師“帶著知識走向學生”的慣性，建構了“帶著學生走向知識”的教學新思維，
這種轉換讓我們有機會享受“佇立在學生身邊看他們走路”的教育境界，這真是一件美好的事情。
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主編 | 卓雅 終審 | 種豆南山
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常年法律顧問 | 浙江銘廣律師事務所 王婷
