教育學研究的物件有哪些？如何正確理解這些研究的物件？
“教育學具有怎樣的研究物件”是任何學者在進行教育學研究之前都必須首先予以回答的問題。因為涉及教育學的學科性質及與之相適的研究正規化，故教育學的研究物件一直是一個引發較多關注和爭議的問題領域，迄今為止，國內學者就此論題大致形成了四種代表性的觀點。
（一）
教育學的研究物件是“教育事實”
我國雖然有《論語》、《學記》這樣流傳於世的教育著作，也不乏
“有教無類”、“長善救失”這樣古今通用的教育思想，但卻並沒有像西方那樣自發產生作為一門學科的教育學，這一狀況直到清末才有所改變。
正如瞿葆奎先生在《中國教育學百年》中指出的那樣：
“有不少人以為孔子的《論語》以及戰國時期的《學記》，都是我國不朽的教育學名作，其中蘊含著精深的教育學思想，因而，中國教育學的發展史，上可溯至春秋。此種見解頗能壯國人志氣，但畢竟混淆了教育學與教育思想的界限，沒有對教育學的產生與教育學的來源兩個不同的問題進行區分。……鑑於此，我們將中國教育學史的探尋目光投向20世紀初，也就是教育學作為一門學科在我國出現的那一時刻”。
由於起步較晚且缺少原創性的思考，“譯介與引入”構成了我國教育學在其出現之初的主要發展方式，而“教育事實”觀的形成便與此息息相關。
歷經清末至民國學德、學美的風潮，教育學界在新中國建立以後開始將學習重點轉移向了同為社會主義國家的前蘇聯，掀起了學習蘇聯的教育學熱，並相繼翻譯出版了一批前蘇聯的教育學著作，而其中最具影響力的便是凱洛夫主編的《教育學》，
“不少高師院校以之作為教材或主要教學參考書，一些教育行政幹部和中學教師也以之為業務進修讀物……教育界可以說真是滿懷學習激情，奉之為教育學的‘經典’”。
凱洛夫《教育學》在第一章
“教育學的物件和方法”中開宗明義地指出：“教育學的物件是青年一代的教育。蘇維埃教育學，是研究社會主義社會條件下對青年一代實行共產主義教育的科學”，而另一本對我國教育學學科建設產生較大影響的巴班斯基的《教育學》也認為“教育學是關於教育的科學”。
上述兩部教育學著作顯然都將教育學的研究物件歸結為
“教育”，而
這裡所謂的“教育”即歷史上或現實中存在著的各式各樣的教育實踐活動，它們同其他型別的社會活動一樣，是可被人類意識能動反映卻不能恣意改變的客觀存在，也可被稱之為“教育事實”或“教育客觀存在”。
除譯介來的前蘇聯教育學，我國也有部分學者持有
“教育學的研究物件是教育”的觀點，如東北師範大學教育系教育學教研室編《教育學》中指出：“每門科學都有其物件，教育學和其他學科一樣也有其物件，教育學的物件是青年一代的教育。因此，我們把教育學理解為研究青年一代進行教育之規律性的科學”。
還有石佩臣教授也曾指出
“教育科學的各門學科都是以人類社會特有的教育為研究物件的。但它們又都是以教育現象的不同領域和層面為各自特定的研究物件，揭示教育某一特定領域的規律”，“教育基礎理論的研究物件當然也離不開教育”，但“它不是以教育的某一特定層面為研究領域，而是把教育總體作為研究物件，透過教育的一般現象，揭示教育的普遍規律的學科”。
（二）
教育學的研究物件是“教育現象及其規律”
儘管前蘇聯教育學對我國教育學的發展產生過積極的推動作用，但它畢竟是植根於外域文化的“舶來品”，對新中國教育實踐和教育理論的指導不免帶有一定侷限性。
為此，自
50年代開始尤其是改革開放以後，中國教育學研究者對“教育學本土化”進行了諸多嘗試，而“教育現象及其規律”觀便產生於該過程之中。
“教育現象及其規律”觀較早現於“上海師範大學”編寫的《教育學》，其中指出：“教育學的研究物件是教育現象及其規律”，“教育學的任務是要從客觀的教育現象和實際的教育工作中去揭露它的規律。概括說來，教育學主要是從教育與社會生活的關係，教育與兒童身心發展的關係等方面去研究教育工作的規律。”
之後，華中師大等五校主編的《教育學》也認為：
“教育學是研究教育現象及其規律的一門科學，諸如教育本質、教育目的、教育制度、教育內容、教育方法、教育管理等等，都是教育學所要探討的問題”。
而南京師範大學教育系主編的《教育學》則對
“教育現象及規律”做了進一步限定，提出教育學“研究的主要是學校教育這一特定現象，研究在這一現象領域內所特有的矛盾運動的規律”，而“作為高等師範院校教學用書的普通教育學，它的研究物件即包括了學校教育的一般規律，也包括了中小學教育中的特殊規律”。
（三）
教育學的研究物件是“教育現象”
將“教育現象”視為教育學的研究物件在一定程度上借鑑了自然科學的話語陳述方式
，如物理學就被界定為研究客觀世界存在的物理現象，揭示物質運動最一般規律的學科。提出單獨以
“教育現象”為教育學研究物件的教材和專著較多，並大都將教育學界定為一門“研究教育現象，揭示教育規律的科學”。
“教育現象”則或是“教育形態的存在問題”，“可概括為三種，一是教育活動，二是教育事業，三是教育意識現象或稱教育意識形態”，或是“人類各種教育活動的外在表現形式”，具有三個規定性。
依次為
“教育現象是一種可以感知、可以認識的古今中外已經存在或正存在於現實中的存在物”、“教育現象是教育實踐的表現物或正從事著的教育實踐，它包括各種形式、各種型別、各種模式的教育事實、教育活動、教育問題、教育理論研究等”、“教育現實是以教與學為主體形式的客觀存在，不以教與學為主體形式的活動便不能稱之為教育活動，與之相應，也就不能稱其為教育現象”。
不同於
“教育現象及其規律”的現象觀，“教育現象”觀有著明確的層次性，它雖然也時常將“教育現象”與“教育規律”並舉，但前者說明研究物件，後者說明研究宗旨而教育現象。
除此之外，還有學者將教育問題與教育現象結合起來，認為一種教育現象只有成為突出問題才能作為教育學的研究物件，所以，教育學的研究物件是
“包括在教育學問題中的教育現象”抑或“能夠被反映為有價值的教育一般問題的教育現象”。
（四）
教育學的研究物件是“教育問題”
以
“教育問題”作為教育學的研究物件是自改革開放以來理論界日趨流行的一種觀點，大致可追溯到日本學者村井實在《教育學的理論問題》中提出的：“我們沒有把教育學的物件稱作現象，而是特地採用‘教育問題’一詞來表示並把教育學稱作是以‘教育問題’為研究物件的科學，總之，也就是‘教育問題的科學’”。
受此影響，我國的教育學研究者也相繼提出了
“
教育學的物件應是以教育事實為基礎的教育中的一般問題。教育學是研究教育中一般性問題的科學
”，“教育學科群整體的研究物件是整個教育問題。某類教育學科的物件是某類教育問題，某門教育學科的物件是某種教育問題”，“教育學（教育理論）的研究物件是教育問題，教育理論是在研究教育問題過程中形成的”等觀點。
較之前面三種物件觀，由於
“教育問題”的本質是教育實踐中的矛盾，所以，“教育問題”觀具有明確的“問題指向性”和“實踐指向性”，對它的研究總會針對教育實踐中某一個具體而又急需解決的矛盾，其研究旨趣往往在於解釋問題成因和提供教育改進策略。
此外，在
“教育問題”觀方面，還有一些值得關注的觀點。如陳桂生教授認為，“在各門近代基礎學科的形成時期，可以按照客觀現象劃定學科研究物件，每門學科若沒有專門的客觀現象領域作為研究物件，它在學科之林中就無立足之地；在當代，同一種客觀現象，可以作為不同學科研究物件，每門學科也可向別的學科研究物件滲透”。
所以，
“
在當代，如果簡單地認定教育學以‘教育現象’為研究物件，除非新增限定，否則意味著還沒有劃清教育學同相關學科研究物件的界限
”，為此，他將教育學的研究物件分為“實質物件”和“形式物件”，“前者指學科所指向的某種存在的現象，後者指關於這種現象‘是什麼’的專門考慮”，這便有效地解決了教育現象為多個學科共同研究物件的問題。
因此，教育學把一種現象視為
“教育物件”，“只是出於這門學科對教育問題的關注，或以‘教育’觀點看待這種現象”，“以教育學而論，它的研究物件似乎是‘教育現象’，而實際上是‘教育問題’”，前者為教育學研究物件的“實質物件”，後者為教育學研究物件的“形式物件”。
