語文知識如何教？文字場域啟用語文知識

語文知識的重要性已成共識，但語文知識如何教、怎麼教好仍然是需要探討和解決的問題。要教好語文知識必須回到具體情境中，並對其進行啟用、喚醒，才能讓語文知識煥發出生命的活力。

知識教學要回歸生活情境

美國教育家布魯納提出，知識的教學過程要展現知識發現的情境。把學生帶入自然、社會，走進日常生活，讓學生感受真實的自然風光、社會風情，並選取其中典型場景，作為學生觀察、體驗的物件。知識教學回歸生活情境，能夠把知識豐富的內涵、產生的背景呈現給學生，將知識的教學轉化為對周圍生活的認知、體驗和描繪的過程。關於教學回歸生活的思想，教育家誇美紐斯、裴斯泰洛齊等在倡導知識心理化的同時，也強調知識的直觀形式對認知的作用。美國教育家杜威也提倡教學內容和教學過程生活化。我國教育家陶行知更是踐行“教育即生活”的典範。

語文知識教學回歸生活情境有兩種形式，一種是直接利用實物或真實生活環境進行知識教學；另一種是模擬生活情境，以此促進學生體驗文中思想感情，品味語言精妙藝術。諸如圖畫再現、音樂渲染、表演體會、語言描繪、角色扮演、分角色朗讀，等等。

當然，教師在營造生活化言語教學情境時，首先，要注意將對周圍世界的認識與言語思維發展結合起來，把豐富的生活內容與隱性知識相對接，將生活品位與審美體驗統一起來。其次，還要注意將生活情境與學生已有的知識和經驗相聯絡，防止脫節、過度情境化現象出現。

知識教學要進入文字情境

對語文教學而言，教師首先要將課文中蘊含的、需要教授的語文知識提取出來，然後才能進行教學。這樣提取出來的語文知識，是一種靜態的、邏輯性比較強的顯性知識。但是，知識存在的情境、運用的思維方式、內含的人文情懷及其蘊含的大量隱性知識，均不能從提取出來的語文知識中直接體現出來。要想使這些提取的知識“活”起來，就需要將其放回文字情境中進行還原，這樣才能展開靜態語文知識背後豐富、鮮活的內容及語文元素之間的動態結合過程，讓語文知識這包茶在文字的活水中盡情舒展開來。

《藤野先生》（部編本八年級上冊）是一篇回憶性寫人散文。課文透過“我”與藤野先生交往事件來展現藤野先生的偉大品格。因此，選取恰當事件來刻畫人物性格就是此課要教的語文知識。其實，“我”與藤野先生交往的四件事，均是教師關心學生學習、生活的瑣事，如修改講義、改正解剖圖、關心解剖實習、瞭解中國女人裹腳。學生很難就此理解，為什麼“在我所認為我師之中，他是最使我感激，給我鼓勵的一個”？這時，不妨引導學生把這些事件放回原文中，深究其發生的背景和作者當時的心境。學生在文中就會發現，“我”與藤野先生相識之前，清國留學生賞櫻花、學跳舞，“讓”我失望、迷茫；與藤野先生相識時，日本青年學生鄙視弱國學生“我”，讓“我”痛苦、憤懣；與藤野先生分別後，目睹“正人君子”的行徑，讓“我”義憤填膺。這樣將事件放回文字情境中，就很容易理解，在一個迷茫、失望、痛苦、憤懣、被歧視的“我”的心境中，出現了一位治學嚴謹、認真負責、實事求是、沒有民族偏見的藤野先生，是多麼使人感激、給人鼓勵了！

這樣文字情境就變成啟用語文知識的場域，讓語文知識的張力得到充分的伸展。

知識教學要營造思維情境

語文知識隱含著思維方式和方法。這有兩種情況，一種是基於單篇課文或某一語段、指向思維訓練的教學情境設計。《一封信》（部編本小學語文二年級）中兩種表達方式帶來了不同交流效果。據此，可以設計不同生活交往情境，讓學生根據需要選取恰當的表達方式。這就讓學生進入更為核心的語文學習——語言思維方法的運用和藝術的鑑賞。

另一種是基於單元整合、指向思維訓練的教學情境創設。這既可以在是單元之間創設，也可以在單元內部創設。單元之間整合往往是把兩個或兩個以上單元的相關語言材料整合起來，引導學生對此進行分析、歸納，將知識教學轉化為思維培育。像蘇教版小學三年級語文要求“寫出生動的景”，可以把三年級上冊寫作例文《山坡上》《小草中的發現》與課文《西湖》整合起來，讓學生從中領悟出生動景物寫作秘訣——外細觀，內感想。

至於單元內指向思維訓練的教學情境創設，一般是圍繞一個話題，在一篇課文習得語文知識，而後運用到單元內其他課文。例如蘇教版小學語文三年級下冊第六單元，以環保為主題，主要安排《沙漠中的綠洲》《雲雀的心願》兩篇課文。我們可以把《雲雀的心願》作為切入點，學習本課樹林防風固沙、涵養水分、調節溫度等知識，掌握按照“總—分—總”的結構說明事物功用的方法，而後將其運用到《沙漠中的綠洲》一文學習中去。這樣，語文知識教學就變成將一課所習得的知識、方法運用到其他課文的思維訓練。

知識教學要設定活動情境

指向知識理解所設定的教學活動情境，是教師為學生在積極的言語實踐中，積累、建構語言，發展言語思維、提高審美情趣而搭建的言語活動平臺。在活動中，學生對問題及問題情境展開全面的分析，對知識的產生、運用、價值等進行探究。這樣不僅培養了學生的學習興趣，更發展了學習能力，培育了學生言語素養。誇美紐斯早就強調，“一切語言透過實踐去學比透過規則去學來得容易”。因為，語文學科本來就是實踐性比較強的綜合學科，與人生、生活、社會聯絡緊密。另外，作為語文知識載體的教材，提供的僅僅是學習、訓練的例子，語文教學更應該以這些材料為基礎進行模仿、探究、訓練等實踐活動。

創設言語活動情境，其實質是以一種視覺化的形式訓練言語思維。這將更有利於語文核心素養的提高。如高中語文學習任務群中有“中華傳統文化經典研習”一項。有教師就將感受唐詩神韻設計成“創作並交流詩人表情包”活動，並把活動按階段分成三個會場——“詩映大唐春”朗誦會、“含英咀華品唐詩”鑑賞會、“神韻猶存”詩人表情包博覽會。因此，即使是看起來比較枯燥的識字教學，也可整合設計成活潑生動的講說活動。

當然，語文活動情境還可以採用辯論、演講、應聘、編劇、戲劇表演、調查報告等形式創設。即使是一節課，教師也可將其設計成一個問題的探究活動。

正像葉瀾教授所說，學科知識是充滿生命能量的，須回到它創生時的原始狀態，知識創生過程中的經歷、曲折和智慧，都是有生命的，是活的。學科知識獨特的邏輯、魅力，也是有生命的，是活的。教師的能力，就是讓學生得到活的知識，看到知識建立的過程，懂得知識對於人類、個體的價值與意義，而不只是一個用符號表達的“死”的結論。所以，創設具體情境進行語文知識教學，展現的是語文知識獨特的言語邏輯和思維方式以及蘊含豐富的人文情懷。

（作者單位：南京師範大學教育科學學院）