【原】學什麼、怎麼學、為什麼學--教學設計的三個維度

注:本文的作者楊瑞霞老師，是入職剛剛半年的新教師。一個新教師在實踐中能有這樣的思考和認識，離不開對教學的熱愛，離不開認認真真的學習和研究，離不開不斷進取的心勁兒。這就是成長為一名學習型、研究型教師應有的樣子。

學什麼、怎麼學、為什麼學

——教學設計的三個維度

楊瑞霞

2018年11月份，我報名參加了“中國語文報刊協會名師專業發展研究會首屆教學觀摩大賽”活動。在準備比賽的過程中，我在師傅竹平老師的指導下，將自己的教學設計反覆修改了六次，經過這六次的修改，我才真正明白瞭如何撰寫一份科學、規範的教學設計。這次的鍛鍊對我而言意義重大，如果不是這次契機，我可能至今還在寫那些只有自己能看得懂的教學設計，想到這我不禁汗顏。因此，我認為在撰寫一份科學、規範教學設計的過程中，設計者應該時刻把握學什麼、怎麼學、為什麼學這三個層次之間的邏輯關係，只有這樣，你才能設計出一份科學合理的教學設計。

學什麼--學習目標有邏輯

學習目標是一節課的靈魂，課堂上一切學習活動的開展，都是圍繞學習目標展開的，因此，一篇科學、規範的教學設計，其學習目標的定位與闡述都具有邏輯性。

學習目標定位的邏輯性體現在設計者對課標、教材和學情三個維度的把握上。換句話說，想要確定一節課的學習目標，設計者必須在課程標準、文字解讀和學情分析上做足文章。以本次參賽的部編版二年級下冊《揠苗助長》的教學設計為例：

（一）學習目標（第二課時）

1。 正確、流利地朗讀課文，運用學過的方法自主識字，認識“則、焦、筋、疲、喘、截”等6個生字，聯絡生活語境理解“筋疲力盡”，透過復現的方式檢查學生是否掌握本課生字。會寫“筋、疲”2個生字。

2。 透過緣題質疑提出問題，在問題驅動下有感情地朗讀課文，抓住關鍵字詞，讀懂故事的起因、經過和結果。

3。 透過小組交流“禾苗為什麼都枯死了”和“如果你是種田人的兒子，你想對父親說什麼”兩個問題，引導學生感悟寓意。

首先，課標在第一學段“識字”目標中明確指出“要培養學生獨立識字能力。能夠藉助漢語拼音認讀漢字，學會用音序檢字法和部首檢字法查字典。”因此，我在竹平老師的指導下將第一個學習目標修改為“運用學過的方法自主識字，認識本節課新學的六個生字。”修改後的學習目標更符合學段目標的要求，有助於培養學生獨立識字的能力；其次，課標第一學段“閱讀”目標明確提出了“結合上下文和生活實際瞭解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語”的要求，因此，為了達到課標要求，我在本節課中設計了“聯絡生活語境理解‘筋疲力盡’”的學習目標，旨在讓學生透過遷移運用真正理解課文中詞語的意思；最後，朗讀也是第一學段閱讀教學中的重要內容，課標在第一學段明確規定了“學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”，在實際課堂操作中，對第一學段“朗讀”要求的達成是需要分層次來實現的，上課之初，學生首先要練習正確、流利地朗讀課文，即在朗讀課文時讀準字音、不添字、不落字、不顛倒字、能夠把句子讀連貫，不讀破句，不拖音，這是朗讀所要達到的最基本的要求，在此基礎上，隨著教學的深入開展，學生透過教師的引導和自身的體會，對文字有了深入理解之後，此時就要對學生提出更高的要求，即帶著自己的體會有感情地朗讀課文。因此，我在修改學習目標時對“朗讀”目標的達成進行了層次劃分。

學習目標闡述的邏輯性體現在學習目標的表述上。首先，一條規範學習目標的表述應該包括行為主體、行為動詞、行為條件、表現程度和評價手段這五個要素，這裡仍然以《揠苗助長》教學設計為例，關於本節課的識字目標，教師用書上是這樣表述的：

“認識‘寓、則’等15個生字，會寫‘亡、牢’等8個生字。”

這樣的目標表述是指向結果的，缺少過程性操作，因此，規範的目標表述應該是

“正確、流利地朗讀課文，運用學過的方法自主識字，認識“則、焦、筋、疲、喘、截”等6個生字，聯絡生活語境理解“筋疲力盡”，透過復現的方式檢查學生是否掌握本課生字。會寫“筋、疲”2個生字。”

這其中的行為主體是學生，行為條件是朗讀課文，圈畫生字，行為動詞是認識，表現程度是

10個生字，評價手段是復現生字。這樣的描述不僅指向結果，也注重了過程性操作，能夠讓教師在開展教學活動中有的放矢。其次，在表述若干條學習目標時，也要考慮這幾條目標之間的邏輯性和關聯性，目標的排列應該按照課堂的進展順序依次描述，並且前一條學習目標的達成一定是在為後續的學習目標做鋪墊的。

怎麼學--學習環節有層次

科學、規範的教學設計不僅學習目標有邏輯，而且學習環節也有層次。學習環節的層次性是指實現學習目標的每一個學習環節以及學習環節下的每一個操作步驟之間都是環環相扣，循序漸進的。如果把學習過程比作是爬樓梯，那麼學習過程中的每個學習環節都是一階樓梯，教師的任務就是帶領或陪著學生拾階而上，最終一步一個腳印的到達最終目的地。

以《揠苗助長》教學為例，在學習本課之前，學生已經學習了《亡羊補牢》這則寓言，因此本節課第一個環節可以設定為“回顧寓言，總結讀法”，旨在為學習《揠苗助長》這則寓言做鋪墊；回顧寓言讀法之後，就可以進入第二個環節“緣題質疑，讀懂寓言”，即教師引導學生關注課題，提出有價值的問題，如這個人為什麼要揠苗助長？他是怎麼揠苗助長的？最後結果如何？透過聚焦這三個問題，引導學生走進寓言故事，透過尋找課文中的關鍵詞句，從而讀懂故事的起因、經過和結果，為第三個環節“角色代入，領悟寓意”的學習目標做鋪墊。這樣的學習過程是螺旋上升的，有助於鍛鍊學生思維的發展，符合語文核心素養中的“思維的發展與提升”的要求。然而我在第一次撰寫《揠苗助長》教學設計時，學習環節之間就缺少層次性，每個學習環節都是孤立存在的，是一個個冰冷的教師指令，如：

（一） 讀通課文，圈畫生字。

1。 那我們再來讀一遍課文，這次讀，請你將你不認識的字詞圈畫出來。

2。 板書詞語：焦急 筋疲力盡 一截 半截

3。 指名一名學生讀“焦急”，“焦”的上半部分是什麼？（隹）什麼意思？（鳥的尾巴）那下面的四點水代表什麼？（火）火都把鳥的尾巴燒焦了，你說急不急？（急）再來讀一遍（焦急）你能用“焦急”說一句話嗎？

4。 指名一名學生讀“筋疲力盡”，你在什麼情況下會“筋疲力盡”呢？說說看。

5。 書寫“筋”和“疲”。

6。 指名2-3名學生讀“一截、半截”，出示“粉筆”教具，用我們剛學的這個詞，這是一什麼粉筆？

上面所呈現的教學設計片段，其最突出的問題在於大的學習環節下包含了太多小的學習

環節。我之所以能夠寫出六個小環節，是因為我混淆了教學設計與教學實錄之間的區別，這些描述屬於教學實錄中的具體操作步驟，而真正小的學習環節應該是若干個步驟所要實現的學習目標，如步驟1，2，3的學習目標是：透過朗讀課文，運用學過的方法自主識記生字。因此，我在竹平老師的引導下重新修改了學習環節，如：

（一） 朗讀課文，集中識字學詞。

1。 朗讀課文，運用學過的方法自主識記生字；

2。 設定識字梯度，從藉助拼音——去掉拼音——單個生字，集中識字；

3。 聯絡課文語境和生活語境理解“筋疲力盡”，藉助實物理解“半截”；

4。 書寫“筋”和“疲”。

修改後的教學設計與之前的設計相比，首先，學習環節和活動的設計與學習目標有高度的對應性，從大的學習環節可以看出，這一學習環節是在實現本節課的識字學詞的學習目標；其次，學習環節與環節之間有層次性，從每個大的學習環節中，閱讀者就會清楚地知道設計者在這一學習過程中都要做拿幾件事情，有教學經驗的閱讀者在看到這些環節時，就會在腦海中還原出設計者在課堂上一幅幅動態的教學畫面；最後，小的學習環節的語言表述簡潔明瞭，這樣的表述可以在課堂實際操作的過程中預留出靈活的、可調整的空間，師生的具體活動都可以根據課堂的實際生成有所變通，能有效避免“走教案”情況的發生。

為什麼學--設計意圖

要

明確

科學、規範的教學設計還應該包括設計意圖，即設計者設計這一學習環節的目的以及理論支撐。如我在《揠苗助長》教學設計中設計“運用學過的方法自主識記生字，引導學生用新學的生字組詞”，目的是透過運用生字組詞的學習環節，讓學生調動原有的認知體驗，將生字組詞加以運用，這樣的學習經歷能夠讓學生掌握多種識字方法，從而培養學生獨立識字的能力。

綜上所述，一篇科學、規範教學設計的撰寫，一定離不開設計者對於“學什麼、怎麼學、為什麼這樣學”這三個問題的思考，只有心中有學生，有學生的學，且常懷問題意識，才有可能撰寫出一份合格的教學設計。因此，對於我們年輕教師而言，撰寫一份規範的教學設計，任重而道遠！