詞彙鋪墊策略對農村高中生英語閱讀成績影響研究
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詞彙鋪墊策略對農村高中生英語閱讀成績影響研究
黃小蓓
摘要：
為了提高學生的閱讀能力，有必要在開展閱讀教學前進行詞彙教學鋪墊。本文主要探討了詞彙鋪墊策略對學生閱讀成績的影響。實驗表明，透過在閱讀課前引入詞彙教學鋪墊，可以拉近教材與學生間的距離，解決課文閱讀教學中大量重要新詞，從而提高高中生的英語閱讀能力。
關鍵詞：
詞彙鋪墊；詞彙教學；閱讀成績
一、引言
閱讀是英語學習的重要環節，也是英語應用的重要方面，它是人們獲取資訊的一個極其複雜的心理言語活動過程。《普通高中英語課程標準（實驗）》七級目標要求學生的課外閱讀量達到23萬詞以上；對高中生有關“閱讀”方面的技能要求是：能識別不同文體的特徵；能透過分析句子結構理解難句和長句；能理解閱讀材料中的觀點和態度；能在教師的幫助下欣賞淺顯的文學作品（教育部，2003：11，12）。
高考對學生閱讀能力的要求的重要性也可見一斑：側重於對學生語篇領悟能力和理解能力的考查，內容題材廣泛，跨度大；注重對學生語篇分析水平以及根據語義進行邏輯推理能力的考查；閱讀速度要求大大提高，閱讀詞彙量逐年增加，分值佔全卷總分的30%。除此之外，高考英語試卷中完形填空和語法填空題型也屬於對閱讀能力的考查——主要側重分析性閱讀能力，所以總的來說，有關閱讀方面的分數就佔了將近總分的一半，學生如果沒有很強的閱讀能力作為基礎，想在考試中取得高分顯然不易。
雖然學生們也認識到了閱讀的重要性，教師們在閱讀教學上也花費了大量的時間與精力，但卻收效甚微。學生在閱讀中仍然存在著不少的問題：單個的單詞意思知道，但是組合成一句話就不知其所云；遇到生詞，不會根據上下文來猜測詞義；很多成績較好的學生似乎讀懂了文章中的每句話，但是做起題目來卻是錯漏百出。而很多教師在對待閱讀課上存在著諸多誤區：認為只要讓學生進行大量的閱讀訓練，那麼他的閱讀成績肯定就能提高。因此，在日常教學中，我們不難發現有不少教師為教閱讀而教課文，過於強調對學生閱讀技能的培養，在課文教學中都是直接進入閱讀教學，讓學生完成大量題目，如多項選擇、判斷對錯、回答問題等，至於學生能否理解文中難句，能否真正讀懂文章，少有問津。這種做法缺乏為學生在正式進入閱讀學習前搭建一個臺階，即我們通常所說的“鋪墊”。
Harman曾經說過：“如果說結構是語言的骨骼，那麼詞彙就是最重要的器官和血肉。”Wilkins（1972）也指出：沒有語言不能很好地表達，而沒有詞彙則什麼也不能表達（轉引自Palmberg， 1999）。詞彙在語言學習與教學中的重要性可見一斑。新高中英語教材（NSEFC）生詞量大（其中有不少原本是屬於大學四級的詞彙），而且大部分生詞都被涵蓋在了各單元的閱讀文章中，這些生詞成了學生理解文章的障礙，因此，在平時的閱讀教學中，教師必須重視詞彙教學。
筆者認為，在閱讀課教學前先做好詞彙鋪墊，能夠拉近學生與文字之間的距離，消除學生的閱讀焦慮感與牴觸感，降低學生理解閱讀文字的難度，從而達到幫助學生順利理解文章的目的。本文嘗試以詞彙課作為單元閱讀課的鋪墊，以探討其是否能達到促進學生閱讀能力，提高學生閱讀成績的目的。
二、詞彙鋪墊的理論依據及意義
（一）理論依據
1。 支架理論
皮亞傑（J。 Piaget）（2008）提出的建構主義（Constructivism）也稱結構主義，是認識理論的一個重要分支。其教學模式包括了支架教學（Scaffolding Instruction）、拋錨式教學（Anchored Instruction）及隨機進入教學（Random Access Instruction）。其中支架式教學指的是為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架（Conceptual frame work），並藉助該概念框架，使學習者能夠獨立探索並解決問題，獨立建構意義。焦煒（2010）認為這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的。因此，教授者應事先把複雜的學習任務加以分解，以便於把學習者的理解逐步引入深入。何克抗（1997）指出教師在教學前，應該在對學生的現實發展水平充分了解的基礎上，對學生進行需求分析，靈活地分解複雜的學習任務，在教學過程中適時地為學生搭建支架，巧妙的引導學生在情境中積極主動地協商合作。姚莉（2008）指出教師有必要為學生搭建一個腳手架，支援學生不斷地建構自己，不斷形成新的能力。在閱讀課教學前，教師透過分析學生的現有水平，設計稍帶難度的教學內容作為鋪墊，為學生在“現實發展水平”和“潛在發展水平”之間架設橋樑，其目的正是為了化解學生在學習課文過程中有可能遇到的困難，從而為學生真正理解文章，進一步學習和發展打下夯實的基礎。
2。 圖式理論
心理學家Bartlett（1932：34）在20世紀30年代提出了“圖式”的概念，他描述道：“圖式是對過去經驗的反映或對過去經驗的積極組織，是被學習者儲存在記憶中的資訊對新資訊起作用以及怎樣把這些新資訊儲存到學習者知識庫中的過程。”他認為人的記憶是一種再創造（active organization），而不是原型的簡單複製，這種再創造的結果受已有的經驗結構即圖式影響。由此可見，在閱讀課前，教師透過相關的鋪墊，把學生頭腦中已儲存的相關知識結構“啟用”，使新資訊更容易被理解和吸收並融合到已有的圖式中，從而產生新圖式。只有當學生把自己已有的結構化知識與課文語篇提供的語言文化資訊相聯絡時，才能真正實現對課文閱讀的理解。
3。 詞彙和閱讀的關係
隨著現代語言學理論的發展，人們逐漸認識到閱讀理解不僅僅是處理文字元號的解碼，它還是書面材料、閱讀者思維能力及文化背景知識、經驗等方面相互作用的結果。Singer（轉引自李廣財，2007）在研究中指出，人們在閱讀過程中，對詞彙含義的理解佔閱讀能力的39%，單獨詞彙對了解文章中含義的理解起47%的作用，詞彙辨認佔閱讀速度28%的比例。陳桂枝（2010）指出：在閱讀時，閱讀者透過視覺辨認文字元號和語言結構，然後對輸入的文字資訊進行處理，從而重新譯解內容，最後達到對文字資訊理解的目的。這一積累正是透過詞彙的熟練運用而實現的，可以說，達不到對詞彙的熟練運用，就沒有這個過程。Yap（1979）說過：詞彙和理解之間存在著因果聯絡；詞彙是造成理解困難的主要因素。美國教育學家Hubbar 的教育學理論認為，影響理解和應用的最重要因素是詞彙。Murcia Rosensweig也曾提出過這樣的看法：“掌握了最低量的結構，同時擁有大量的詞彙，比掌握了幾乎所有全部結構但只有少量詞彙的人在閱讀理解和最基本的語言交際中更為有利（轉引自陳桂枝，2010）。張學賓和邱天河（2006）認為：詞彙是閱讀的基石，閱讀理解從某種程度上依賴於對單個詞義的理解，對詞彙理解得準確與否，直接影響對文章的理解。筆者在2010屆高一級學生中做過有關中學生在閱讀時遇到的困難的問卷調查，結果顯示：對於中學生，尤其是中下等生來說，83。7%的學生認為在閱讀中所遇到的最關鍵的問題不是由於閱讀技巧未能掌握，而是由於詞彙量不足，不知道單詞的意思而造成的理解不到位。袁愷傑和金琳（2011）指出：教材中生詞量大，大部分生詞都被涵蓋在每個單元的閱讀文章中，這說明在學生閱讀理解能力提高的過程中詞彙的重要性。要大量閱讀必須擁有大量的詞彙，要擁有大量的詞彙必須大量閱讀，這兩者相輔相成，互為因果。由此可見，詞彙教學的目的就是要教會學生如何去認識詞彙、掌握並且準確地運用詞彙，從而為閱讀打好堅實的基礎。
（二）意義
1。 符合學生的需要
一切能力培養的先決條件是學生願意和樂意來接受對他們的各種能力的培養。雖然教材話題涵蓋內容廣泛，但不可否認的是，有些文章的話題內容過於陳舊；學生的知識面窄，對於文章的主題感到陌生；學生對於一些話題的文化背景知識缺失等，所有這些勢必會影響到學生對於課文閱讀的興趣。李小融（2005）指出：在教學設計工作中，學習者是中心，教師應該充分注意確定每個學習者在參加學習時所具有的一般特點和起點能力。因此，教師在教授課文前，有必要進行有效的詞彙鋪墊教學，引導學生運用已有的知識進行理解，儘可能拉近學生與閱讀文字之間的距離，使學生產生想要進一步瞭解課文的慾望，從而激發閱讀興趣並且消除其心理障礙，達到事半功倍的效果。
2。 符合教材的需要
高中英語教材中的閱讀文章比初中的文章篇幅要長，難度要大，文章裡承載著大量的語法結構和資訊，並且涉及的話題涵蓋面廣，通常是透過介紹來傳達一種理念，從而引發學生的思考，而且高中的英語課時不如初中的多，因此如何能夠在課時不變，難度增大，教學內容增多的情況下，幫助學生平穩過渡到閱讀文章的學習，則只能重視文章語篇學習的鋪墊，儘可能地減少學生在閱讀文章時的理解障礙。
三、實驗設計
（一）實驗物件
某農村高中高二（1）、（2）兩個文科班的90名學生，兩個班是平衡班，均由筆者執教，兩個班的英語綜合能力沒有顯著差異。在本實驗中（1）班被隨機定性為實驗班，46人；（2）班為對照班，44人。
（二）實驗時間
實驗時間從2013年9月到2014年1月，時長一個學期。
（三）實驗方法
1。 透過問卷調查瞭解學生對詞彙學習的興趣、態度與看法，為如何在閱讀課前進行有效的詞彙教學提供方向。
2。 透過實驗前後學生閱讀成績的對比了解詞彙鋪墊策略對學生閱讀能力的影響。
3。 透過實驗後對學生的訪談了解學生對詞彙課的態度和詞彙鋪墊策略對閱讀的影響。
四、實驗過程
（一）問卷調查
在實驗前，筆者設計了問卷調查，以瞭解學生對詞彙學習的情況，問卷調查包括兩個部分：1。 學生對詞彙學習的態度與興趣（專案1-4）；2。 學生詞彙學習的方法（專案5-8）。問卷回收的有效率是95。5%。問卷採用等級量表：A表示“完全符合”，B表示“有些符合”，C表示“不太符合”，D表示“完全不符合”。
調查結果顯示，在詞彙學習的態度與興趣方面，僅有17。4%的學生對詞彙學習很感興趣，有8%的學生完全不感興趣；高達80。2%的被訪學生坦言記憶單詞的動力來源於第二天教師要進行聽寫，只有9。3%的學生會每天自覺抽時間進行單詞的記憶。當問及“高中的詞彙比初中詞彙更容易記憶”時，72。1%的學生和12。8%的學生認為不太符合或完全不符合，這反映出大多數學生對詞彙的記憶存在著畏難情緒。在詞彙學習的方法方面，大部分學生坦言他們會選擇死記硬背或者是反覆記憶的方法（78。8%），只有15。7%的學生透過音標來記憶單詞，而利用其他方法來記憶單詞的所佔比例只有5%左右；在學習過程中遇到生詞時，選擇查詞典，問老師或同學，不理會的學生比例相當，只有極個別的學生（6。3%）會透過上下文來進行猜測；絕大多數學生都認同詞彙學習在英語學習中的重要性，但由於教師在詞彙教授時過分強調單詞的中文意思，而且是唯一的意思以及沒有注意引導學生在語境中理解詞彙，只簡單教會學生讀音，因此，72。4%的學生認為學習了詞彙後不會在寫作中運用是詞彙學習過程中遇到的最大困難，其次是看不懂閱讀文章（61。2%），久而久之，學生們對詞彙學習失去興趣，對英語學習失去信心。
基於問卷調查的情況，本實驗在詞彙鋪墊課的教學目標設立如下：（1）透過開設專門的詞彙鋪墊課，提高學生詞彙學習的興趣與重視程度。（2）透過開設專門的詞彙鋪墊課，改變學生記憶詞彙的習慣，幫助學生結合語境學習和記憶詞彙。（3）透過開設專門的詞彙鋪墊課，提前把課文中出現的生詞或影響課文理解的難點片語等解決，以達到掃除學生的閱讀障礙，幫助學生理解文字的目的。
（二）教學流程
控制班並未特地展開為閱讀課做鋪墊的詞彙課，只是閱讀前簡單教會學生單詞的發音和詞義。實驗班開展的閱讀課前的詞彙教學主要包含以下過程。
1。 透過一定的渠道（聽或讀）讓學生接觸新單詞
最傳統的方式是透過單詞錄音來達到讓學生接觸新單詞的目的，也可以就某些教學內容以一段影片或者一首歌曲作為引入。例如：在教授第五模組第五單元First aid時，筆者以學生參考書中的一段影片引入，讓學生邊看邊聽邊模仿朗讀來達到讓學生接觸本單元新單詞的目的。
2。 幫助學生對新詞的詞形或讀音建立視覺形象（拼寫）和聽覺形象（讀音）
詞彙學習最重要的就是對詞形的學習，因為許多研究都表明學習者對一些詞彙的誤解源於他們對詞形的混淆，這種混淆既有對單詞發音的混淆，也有對單詞拼寫的混淆。因此，筆者採用了小組比賽的方式，讓學生以競賽形式進行看圖說單詞，目的是讓他們注意拼寫和發音， 並且用新學的單詞看圖講簡單的句子。
3。 幫助學生掌握詞義
傳統的記憶單詞的方法是背誦記憶，教師上課時可以採用在句中猜單詞，用連線的方法將單詞與詞義配對，又或者採取單詞卡等方法，但是這些方法都屬於機械記憶，沒有對資訊進行深度加工，而且也比較枯燥，很多學生反映難以堅持。鑑於此，筆者嘗試在小組中採用詞義闡釋法，讓學生互相猜測單詞。學生為了能夠在比賽中獲勝，在課前他們需要做大量的工作：查閱詞典，用簡易的英語解釋單詞，或創設一個含有新詞的情景，讓其他小組的學生去猜測等。在這個過程中，學生無疑理解了單詞的詞義，同時更有助於學生養成用英語思維的習慣。
4。 幫助學生把新詞的詞形和詞義結合起來，進行資訊的儲存
根據二語習得理論，我們知道學習者對二語詞彙的習得與母語詞彙的學習是不同的，它是一個自覺運用策略、尋找資訊、建立假設和驗證假設的過程。閱讀是一種比較理想的依靠二語本身的上下文學習詞義的策略，因為在閱讀時，學習者可以從容地透過上下文來推測詞義，進而驗證自己的推測，其屬於一種主動學習。與透過詞彙表被動獲得詞義相比，透過閱讀主動獲得的詞義更容易記憶，並能保留更長時間。因此，筆者通常創設語境（利用句子或篇章），把新詞鑲嵌其中，讓學生透過觀察，閱讀，利用上下文加深對新詞的一詞多義的理解。例如：在教授第三模組第四單元 Astronomy時，由於語篇涉及的部分單詞不常用，學生的遺忘率較高，因此筆者提供了大量的例句讓學生去理解其含義及觀察其用法。
5。 新詞的運用
對一個詞語而言，從接受性詞語變成產出性詞語是一個連續的過程，學生透過在篇章中運用新詞，不但可以進一步鞏固記憶的成果，檢驗自己的假設，瞭解自己在前面幾個基本步驟中掌握的知識是否正確，還可以加深對新詞的搭配、語法功能和語域使用得體性的瞭解。為此，筆者通常採用以下活動來檢驗學生的新詞運用情況：選詞進行閱讀相關內容的語篇填空，提前注入閱讀文章的背景知識；以小組為單位，選擇新單詞片語來創設故事；嘗試運用本節課所學的新單詞來寫一篇小短文等方式。例如：在第五模組第一單元 Great Scientist的詞彙課中，筆者首先提供一篇描寫袁隆平的文章（中英對照），讓學生運用本節課所學的新單詞及片語進行填空，然後再仿照所提供文章，完成一段有關描寫John Snow 的短文翻譯。這樣不但可以先讓學生了解John Snow，他是誰，做了些什麼，為第二天的閱讀做了充分的準備，而且還可以檢驗學生對新學單詞和片語的掌握情況。
五、結果與發現
（一）實驗前後的成績對比
在實驗前和實驗後，筆者都分別對兩個班學生進行了閱讀能力的測試，測試題目採用的是不同年份的高二年級水平測試卷中的閱讀題，讓學生在35分鐘內完成。為了保證測試質量，在兩次測試前，學生都被告知測試成績將計入學期成績，以引起學生對測試的重視度。
從表5。1。1可以看出，兩個班的學生平均分、標準差的值幾乎一樣。t值為0。153，p值為0。892>0。05，因此可以說實驗班和控制班的閱讀能力處於同一水平，沒有區別。在進行實驗後，實驗班的平均分（23。7）要高於控制班的平均分（21。2）；實驗班的後測平均成績比前測提高了3。5分，而控制班的後測平均成績僅提高了0。74分。t值為2。240，p值為0。029<0。05，顯示兩個班在閱讀成績方面有顯著的差異。這說明了實驗班在進行一個學期有針對性的詞彙鋪墊課後，學生們在閱讀理解方面的準確度方面取得了明顯的進步。
（二）學生訪談
為了解學生對詞彙課的態度和詞彙鋪墊策略對閱讀的影響，在實驗結束後，筆者從實驗班中隨機抽取了部分學生進行訪談，訪談採用了半結構式的方法。
在接受訪談時，所有學生都認為閱讀在英語學習中非常重要，因為在高考中所佔的比例最大，但是他們認為自己的英語閱讀能力一般，甚至認為自己很糟糕。但是自從開設了專門的詞彙課後，他們現在不太害怕閱讀了。他們認為高中詞彙的難度比初中詞彙難度大，並且在單元與單元間的復現率不高，他們遺忘的速度很快，而教師透過在詞彙課上不斷用不同的方法呈現單詞，既加深了他們對單詞詞形與讀音的記憶與理解，同時還加深了對單詞詞義與用法的掌握，從而提高了他們對閱讀的信心與興趣。
六、結語
實驗證明，關注詞彙鋪墊，在閱讀教學開展前先對學生進行詞彙鋪墊教學，對提高高中生尤其是中下等生的閱讀能力有明顯的促進作用。在閱讀前引入詞彙教學，實驗班的學生增強了對閱讀的信心和興趣，同時他們的閱讀理解準確度有了提高。因此，筆者認為，一線教師有必要重視詞彙鋪墊策略教學，透過精心設計，幫助學生掌握詞彙，從而達到有效提高學生閱讀的速度及理解的準確性的最終目的。
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Research on the Influence of the Vocabulary Pedestal Strategies on Senior High School Students’ Reading Competence
Huang Xiaobei
Abstract:
According to the survey， the vocabulary problem has become the main obstacle that prevents students from improving their English reading competence。 Hence， in order to improve senior high school students’ reading ability， it’s necessary to give more concern about the vocabulary pedestal strategy before carrying out the reading teaching。 The study focuses on exploring the influences of the strategy on students’ reading competence。 The results show that such activities are an efficient way which can make the reading easier as well as improve their reading competence。
Key words:
vocabulary pedestal strategy； vocabulary teaching； reading competence
（本文首次發表在《基礎教育外語教學研究》2017年第1期）
