儒家的命名理據與教育精神

喵，今天是聖人孔子誕辰日！在這個中國的“聖誕日”，讓我們一起來看看——“儒”這個字有什麼深刻內涵？儒家的教育精神又是如何體現這種深刻內涵的呢？

新原儒：儒家的命名理據與教育精神

文/孟琢

“原儒”一名取自太炎先生《國故論衡·原儒》，指以對“儒”的訓詁為基礎來解釋儒家的歷史來源與思想特點，進行名實互證的綜合考察，體現出語言研究與思想研究的結合理路。古人對“儒”訓釋各異，《韓詩外傳》說“儒之為言無也，不易之術也，千舉萬變，其道不窮，六經是也。”《禮記·儒行》疏引鄭玄《三禮目錄》說“儒者，濡也，以先王之道能濡其身。”《後漢書·杜林傳》引《風俗通》說“儒者，區也，言其區別古今。”其中以《說文》之說最為經典，“儒，柔也。術士之稱。”這一訓詁蘊含著豐富的思想內涵，既體現出儒家的歷史來源與思想主旨，亦是我們理解儒家思想發展的重要參照。在二十世紀學術史上，“原儒”之作眾說紛紜，就訓詁而言，多有未盡之處。本文簡要述評諸家之說，旨在從《說文》訓釋體系與先秦文獻詞義系統出發考證“儒，柔也”的詞義特點，從而揭櫫儒家與周代文教系統的歷史淵源，探討儒家教育精神的特點與發展。

一

“儒，柔也”：“儒”的命名理據與教育本源

在二十世紀學術史上，學者透過對“儒”的訓詁，對儒家的歷史來源進行了循名責實的考察。其中涉及到三個基本問題：“儒”何以訓為“柔”？“術士之稱”所指為何？“柔”與“術士”具有怎樣的關聯？在“小學”與思想史的結合中，呈現出三種研究路徑：其一，立足“儒，柔也”考察儒家的歷史來源，對“柔”的不同理解導致了不同的歷史認識。如胡適認為“儒”有“軟弱、柔弱”之義，儒家本為殷商遺民，具有忍辱負重的“柔道人生觀”。郭沫若認為儒家出自沒落貴族，“柔弱”之義源自貴族不事勞動的“筋骨的柔”。饒宗頤認為“柔”當訓為“安、和”，儒家原來是推行教育之人。楊向奎認為“柔”指“遲滯緩慢”，儒家本為行動舒緩的古代相禮者。其二，認為“術士之稱”為儒之本訓，對“術”進行了不同的考證與闡發。如章太炎認為“術士”之達名為“法術之士”，包含道、墨、法、陰陽、神仙、雜家等流派；其類名為通曉六藝之士。錢穆認為“柔”非儒家命名本義，當據“術士”釋之，儒家本指嫻熟六藝之人。徐喜辰認為“術士”為精通六經之人。其三，拋開《說文》訓釋，利用出土文字另闢蹊徑。如徐中舒根據甲文中的“仡”認為“儒”的本義是在祭祀、相禮之際沐浴濡身之人。傅劍平根據出土銘文中的“無需”認為“儒”本為頭戴禮冠而行巫術之人。徐山認為“儒”字上為雨，下象人，源自雷神祭祀中的女性祭祀者。關長龍認為“儒”從人，從，義為“浸潤於天的人”。此外，還有學者拆解“儒”的右文“需”進行附會說解。如何新認為“需”為“胥”之假借，儒的前身是三禮中的“胥”。朱高正認為“需”即《周易》需卦，根據卦義認為儒的本義是“舒緩從容，待時而後進”。這些研究從孤立的字形出發，脫離了經典與詞義系統，均不免望形生訓之弊。

在學術史的追溯中，我們看到，從《說文》出發探討儒家的歷史來源是近百年來原儒研究的主流。那些基於古文字的研究，由於脫離了“小學”的深厚傳統，往往是臆測的、荒謬的。但在解讀《說文》時，學界對“柔”的理解亦眾說紛紜——怯懦、文弱、安和、遲緩，不同的訓詁導向了不同的歷史理解，儒家和殷商遺民、巫祝、史官、教職都有可能具有歷史淵源，使得這一問題未能定論，也由此導致了割裂“柔”與“術士之稱”的闡釋嘗試。那麼，我們應當如何準確解讀“儒，柔也，術士之稱”的訓釋，從而確立原儒的訓詁基礎呢？《說文》為兩漢古文經學的集大成之作，許君立足先秦典籍釋字立訓，體現出極其嚴密的系統性。形義系統使得《說文》具有充分的自證特點，它猶如《孫子兵法》中的常山之蛇，“擊其首則尾至，擊其尾則首至，擊其中則首尾俱至。”因此，由乾嘉到章黃，傳統“小學”的研究始終把“以許證許、以經證許”作為《說文》學的核心要義。對“儒，柔也”的考釋而言，關鍵要從《說文》訓釋和先秦詞義的內在系統出發，準確理解儒的命名理據。

《木部》：“柔，木曲直也。”這一訓詁源自《尚書·洪範》中“火曰炎上，木曰曲直”一語。《段注》：“凡木曲者可直，直者可曲曰柔。”“柔”字從木，能夠由曲到直、由直到曲的變化形狀，這是木材的基本特點。柔、韌義近，《車部》：“輮，車軔也。”《義證》：“軔即韌字。”《說文新附·韋部》：“韌，柔而固也。”因此，“柔”的含義不是柔軟脆弱，而是富於韌性、不易折斷。在《說文》訓釋的對立關係中，“柔”的這一特點鮮明地凸顯出來。許君訓“剛”為“強斷”，正與柔韌之義相反。此外，《說文》中還有三組剛柔對立的訓釋：

楢、鍒與柔同源。“楢”為制輪之木，堅韌而有彈性，《段注》：“蓋此木堅韌，故柔剛異稱而同實耳。”“楨”為築牆時固定左右二版的柱材，堅硬而不易彎屈。“鍒”為堅韌的熟鐵，柔韌難斷；鉅為鑄造兵刃的堅鐵，鋒銳易折。“壤”為經過耕種的溼潤土壤，“壚、 ”為不宜耕種、板結易碎的堅土。透過《說文》對立訓釋的比較，我們看到，剛柔之別不在軟硬，而在是否具有韌性，可以改變形狀。

就詞源而言，柔亦與煣、揉、輮、 、擾諸字同源，《火部》：“煣，屈申木也。”又作揉，《考工記·輪人》：“揉輻必齊。”鄭注：“謂以火槁之，眾輻之直齊如一也。”又作輮，《荀子·勸學》：“木直中繩，輮以為輪，其曲中規。”楊注：“輮，屈也。”三字均與加工木材有關，透過火烤使之彎屈伸直。《牛部》：“ ，牛柔謹也。”《周禮·服不氏》：“掌養猛獸而教擾之。”鄭注：“擾，馴也。”《周禮·職方氏》：“其畜宜六擾。”鄭注：“六擾，馬、牛、羊、犬、豕、雞。”指對野獸的馴化。牧民亦然，《周禮·大宰》：“二曰教典，以安邦國，以教官府，以擾萬民。”鄭注：“擾猶馴也。”《荀子·性惡》：“以擾化人之情性而導之也。”楊注：“擾，馴也。”皆指對民眾的改造。

作為形容詞的“柔”，具有柔韌可塑的特性；作為動詞的“柔”（煣、揉、輮、 、擾），更是對器具、猛獸進行加工馴服的過程。在先秦文獻中，這些詞與教化、修養之義密切相關。《論語·顏淵》：“舉直錯諸枉，能使枉者直。”《荀子·勸學》：“木直中繩，輮以為輪。”前者指教化民眾，後者指君子教養，都透過“柔木為輪”的譬喻進行表達。至於《周禮》中的“以擾萬民”、“以樂昏擾甿”，本身就是對民眾的禮樂教化。因此，“儒，柔也”的內涵並非前人所說的怯懦、文弱、遲緩、安和，而是使之柔化，體現出儒家基本的歷史來源與文化定位——教化，正如太炎先生所論：“草昧初開，人性強暴，施以教育，漸漸摧剛為柔。柔者，受教育而馴擾之謂，非謂儒以柔為美也。”“柔”的內涵在於教化，這與“術士之稱”亦具有內在的統一性：前者揭示出儒家的歷史特點，後者是教化的具體內容。先秦文獻中道、術並稱，“術”包含了六藝的全部傳統。《段注》：“術，邑中道也，因以為道之稱。《周禮》：‘儒以道得民’。注曰：‘儒有六藝以教民者。’按六藝者，禮樂射御書數也。”太炎先生《小學答問》：“六藝者，六術也。漢世以六經為六藝者，《保傅》篇：‘古者年八歲而外出就舍，學小藝焉；束髮而就學，學大藝焉。’是禮樂射御書數為小藝，六經為大藝，漢世六藝之稱，非苟為之也。”由六藝到六經，體現出“術”的豐富內涵與教學次第，上引錢穆與徐喜辰之說實可貫通理解。要之，“術士”為嫻於六藝、六經的行道之士，《周禮》說“儒以道得民”，儒家“柔服”萬民，正是以囊括六藝、六經傳統的古之道術為基本內容的。

《六藝圖·樂》刻石拓片

明確了“儒”的命名理據，儒家的歷史來源也就不難理解了。先秦儒家源自周代以司徒之官為代表的文教傳統，其原始面貌為學官，負責民眾的倫理教育與知識教育。在這一問題上，《漢書·藝文志》的“諸子起於王官說”始終具有合理性——“儒家者流，蓋出於司徒之官，助人君順陰陽、明教化者也。”在周代，司徒及其屬官與保氏、師氏一併承擔教化職責：

立地官司徒，使帥其屬而掌邦教，以佐王安擾邦國。（《周禮·地官·司徒》）

使契為司徒教以人倫：父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信。（《孟子·滕文公》）

司徒修六禮以節民性，明七教以興民德，齊八政以防淫，一道德以同俗，養耆老以致孝，恤孤獨以逮不足，上賢以崇德，簡不肖以絀惡。（《禮記·王制》）

以司徒之官為主體的周代文教傳統，是儒家的歷史來源。《周禮·大司徒》中有“聯師儒”之說，鄭注：“師儒，鄉里教以道藝者。”孔穎達解釋說：“以其鄉立庠，州黨及遂皆立序，致仕賢者使教鄉閭子弟。”據此，早期的“儒”與“師”“保”職責類似，由退職貴族擔任，負責社會民眾的教育工作，這是“儒”源自司徒之官的明證。就教學內容而言，司徒之官注重人倫品德、禮儀規範的教育，亦與儒家思想有著清晰的歷史淵源。劉師培在《儒家出於司徒之官》中說：“至於東周，司徒之職漸廢，九流百家，各持異說，惟孔子之說近於教民，……故其學以儒家為名。”饒宗頤指出：“古代的鄉學和國學都有師保負責來推行教育工作，師保也叫做師儒，可見儒的原來亦就是負責推行教育工作的人。”陳來認為綜合《周禮》中涉及教化的各種職官的功能，“所構成的西周行政教化傳統就是儒家思想的來源一部分，甚至可以說就是孔子以前就有的‘儒教’的一部分。”這種將儒家歷史起源上溯到司徒之官，進而上溯到整個周代文教傳統的研究理路，是符合“儒”的命名理據與歷史面貌的。

二

由“矯揉”到“生生”：儒家教育觀念的歷史跨越

教化，是先秦儒家的歷史來源，也是理解儒家思想的核心視角。“儒，柔也”不僅是原儒的起點，也為我們考察儒家教育思想的源流演變提供了關鍵性的歷史背景。“柔”字從木，與加工木材的意象密不可分。在文獻中，無論是“揉輻必齊”還是“木直中繩，輮以為輪”，對木材的矯揉都是對儒家教化的譬喻——人如木材，教以成器。值得注意的是，在《孟子》中，這一譬喻卻成為了批駁的物件：

告子曰：“性，猶杞柳也；義，猶桮棬也。以人性為仁義，猶以杞柳為桮棬。”孟子曰：“子能順杞柳之性而以為桮棬乎？將戕賊杞柳而後以為桮棬也？如將戕賊杞柳而以為桮棬，則亦將戕賊人以為仁義與？”

“原儒”的考察告訴我們，告子之喻並非一家之說，而是契合了“儒”的名源與儒家的教育傳統。那麼，孟子對告子的批駁，也就不僅是兩位思想家之間的交鋒，而意味著先秦儒家教育觀念的內在突破。這一突破涉及到兩個基本問題：其一，在教育過程中，教育者與被教育者的關係是什麼？其二，教化能夠得以實現的根本依據是什麼？先秦儒家對這兩個問題的解答，與性善論思想的提出與確立密不可分。

在周代，教育大體為貴族所壟斷。“古之學者，多出王官。世卿用事之時，百姓當家則務農商畜牧，無所謂學問也。其欲學者，不得不給事官府，為之胥徒，或乃供灑掃為僕役焉。……故事師者，以灑掃進退為職，而後車從者，僅比於執鞭拊馬之徒。”在這一背景下，教育者與被教育者不僅是師生關係，更是貴族與民眾的關係。《春秋繁露·深察名號》：“民者，瞑也。”《說文》：“民，眾萌也。”《段注》：“萌猶懵懵無知貌也。”庶民懵懂無知，就必需自上而下的教化。《左傳》中說“民受天地之中以生，所謂命也，是以有動作禮義威儀之則，以定命也”（成十三年），說“天生民而立之君，使司牧之，勿使失性”（襄十四年），說“君將納民於軌物者也”（隱五年）。在周代貴族眼中，無論是教民、牧民、撫民、軌民、定民，都是對無知之民的塑造與矯揉。這一觀念體現出貴族階級先天的文化傲慢，請看，“教擾萬民”和“掌養猛獸而教擾之”、“其畜宜六擾”，在用語上竟是完全一致的——儘管春秋時期已經出現了民本思想的萌芽，但無法掩蓋貴族與平民之間的階級鴻溝。至於民眾能夠被教化的依據，則來自禮樂教化的情境體系。在《左傳》中，鄭子大叔與趙簡子討論了禮的實質：

夫禮，天之經也，地之義也，民之行也。天地之經，而民實則之。……民失其性，是故為禮以奉之。為六畜、五牲、三犧，以奉五味；為九文、六採、五章，以奉五色；為九歌、八風、七音、六律，以奉五聲；為君臣、上下，以則地義；為夫婦、外內，以經二物；為父子、兄弟、姑姊、甥舅、昏媾、姻亞，以象天明；為政事、庸力、行務，以從四時；為刑罰、威獄，使民畏忌，以類其震曜殺戮；為溫慈、惠和，以效天之生殖長育。……故人之能自曲直以赴禮者，謂之成人。（昭二十五年）

民受天地之中以生，但似乎一定會違背這一天性，這就需要透過一系列的儀節、祭祀、服制、音樂、倫常、德政、刑罰加以矯正。禮樂教化形成了一個包羅永珍的情境體系，塑造著人的生活與品德，由於它與天地秩序具有整體性的交感與對應，也就具備了“天經地義”的合法性。在對話的最後，子大叔說的“自曲直以赴禮”就是“自柔”，而貴族以禮教民的過程，也正是對民眾的糾正與矯揉。

先秦儒家源自周代文教傳統，從孔子“有教無類”的教育實踐開始，將貴族教育不斷拓展為平民教育。在這一偉大的歷史程序中，儒家受到了貴族教育深刻的歷史影響，並對其進行了徹底的改造與跨越。在孔子的教育思想中，鮮明地體現出儒家教育觀念的轉型特點。一方面，孔子思想沿襲了先秦貴族的教民觀念，他說“民可使由之，不可使知之”（泰伯），說“君子之德風，小人之德草，草上之風，必偃”（顏淵），說“上好禮，則民莫敢不敬；上好義，則民莫敢不服；上好信，則民莫敢不用情”（子路），說“上好禮，則民易使也”（憲問），說“舉直錯諸枉，則民服，舉枉錯諸直，則民不服”（為政），都體現出貴族教育“以禮柔民”的思想。但更為重要的是，在平民教育的孜孜踐行中，孔子高度重視教化中“人”的價值，將教化的根本依據由禮樂傳統轉向人的生命本身，由此樹立起平等、互重的教育關係。孔子說：“人能弘道，非道弘人。”這句話堪稱其教育思想的核心。道是文教傳統，人是當下的具體生命，儘管孔子尊奉先王之道，但始終強調“人”是“道”得以實現、弘揚的根本，彰顯出人在教育過程中的主體價值與能動特點。孔子說“己欲立而立人，己欲達而達人”，教育者和被教育者的關係不再是居高臨下的矯揉塑造，而是彼此尊重的扶助輔成。在孔子“無行而不與二三子”的誠摯中，在他循循善誘、舉一反三的寬和師道中，在他與弟子生死與共的情誼中，都能看到師生之際彌足珍貴的平等精神。總之，儘管在孔子教育思想中貴族教育與平民教育的觀念互動並存，體現出歷史性的豐富、矛盾與深刻；但就其本質而言，在“使民由之”的同時，孔子由“柔民”走向了“立人”，奠定了儒家教育觀念內在突破的基本方向。

到了戰國，隨著思孟學派“性善論”的提出與確立，儒家完成了教育觀的歷史跨越。《大學》強調“皆自明也”，已經出現了“明德”的內在化傾向。在《中庸》中，“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”，明確將源自天命的本性作為教化的理論起點。“自誠明，謂之性；自明誠，謂之教”，教化亦成為通向至誠儘性的基本途徑。到了孟子，隨著性善論的不斷深入，人之本性成為了教化的依據所在。孟子論性善，立足人性區別於獸性的端倪與萌芽，多取象於自然的草木意象。無論是仁義禮智的“四端”，還是“人見其濯濯也，以為未嘗有材焉，此豈山之性也哉？……人見其禽獸也，而以為未嘗有才焉者，是豈人之情也哉”中的“才”與“材”，抑或是“非無萌櫱之生焉”、“樂則生矣；生則惡可已也”中的“萌”與“生”，莫不如此。請看《說文》：

耑，物初生之題也。上象生形，下象其根也。

才，艸木之初也。從丨上貫一，將生枝葉。一，地也。

萌，艸芽也。

生，進也。象艸木生出土上。

漢字取象揭示出孟子性善論的內在特點：人性本善，猶如草木之生生，具有一種沛然不息的生髮力量。因此，教化的本質不再是對人的矯揉糾正，而是輔助、促成人性本質的實現。孟子說：“君子之所以教者五：有如時雨化之者，有成德者，有達財者，有答問者，有私淑艾者。”（盡心）所謂“時雨化之”，指透過教化對人的本性進行浸潤滋養，使之臻於“油然作雲，沛然下雨，則苗浡然興之矣”的境界，亦即“凡有四端於我者，知皆擴而充之矣”的過程。孟子反對揠苗助長，也是要避免刻意，保證人性的自然生髮。在一觀念的統攝下，古代貴族式的教育關係也被孟子進行了創造性的闡釋。《孟子·萬章》：“伊尹曰：天之生斯民也，使先知覺後知，使先覺覺後覺。予，天民之先覺者也；予將以此道覺此民也。”伊尹是商湯的重臣，或說“尹”即為官正之名。但在人性皆善的層面上，他與庶民之間的關係僅僅是覺悟的先後之別，而不再是地位上的高下之異了。孟子稱頌堯德，“勞之來之，匡之直之，輔之翼之，使自得之，又從而振德之。”從勞來招攬的仁政，到匡直糾正的矯揉，再到輔翼自得的性生髮，亦體現出孟子對三代之道的闡釋轉型。

隨著儒家平民教育的不斷開展與性善論的確立，教化的根本依據由“本分”轉移到“本性”——人能夠成為一種德性的存在，不再基於禮樂文化的情境制約，而是來自人之所以為人的內在本質。相應地，在教育者與被教育者的關係中，亦注入了充分的平等精神。教化，不再是揉“杞柳”以為“桮棬”的被動改造，而是順應人性自然的不斷生生。在中國教育史上，人的主體性與能動性前所未有地凸顯出來，這是儒家教育思想根本性的歷史突破。

有意思的是，“柔木為輪”亦是比較先秦諸子教育思想的重要角度——荀子強調“木直中繩”，說“工人斲木而成器”、“檃栝之生，為枸木也；繩墨之起，為不直也；立君上，明禮義，為性惡也”，鮮明地體現出性惡論與其相對保守的教育思想的內在關聯；而莊子中的材與不材之辨、輪扁斫輪之喻，一旦納入這種譬喻傳統，不也體現出更為豐富的思想蘊藉嗎？

三

原儒：語言與思想之間的動態互證

原儒是溝通語言研究與思想研究的一次嘗試，它啟發著我們對語言與思想的關係的思考。

在傳統學術中，文字訓詁是歷史文化研究的基礎。清儒提出“訓詁明然後義理明”的理念，戴震說“經之至者道也，所以明道者其詞也，所以成詞者字也。由字以通其詞，由詞以通其道，必有漸”，認為“由文字以通乎語言，由語言以通乎古聖賢之心志，譬之適堂壇之必循其階，而不可以躐等。”錢大昕說：“有文字而後有詁訓，有詁訓而後有義理。訓詁者，義理之所由出，非別有義理出乎訓詁之外者也。”在乾嘉學者看來，語言和思想之間存在著線性的證明關係，從字義的解讀到文獻詞義的理解，再到經典思想的客觀還原，體現出逐層遞進的研究次第。戴震用“登階循等”來比喻這一研究過程，展現出乾嘉樸學的基本理路。

清儒注重語言對於義理的作用，將“由小學通經學”作為古典研究的不易之法。錢鍾書進一步強調了義理對於語言研究的意義，在《管錐篇》中，他提出了“闡釋之迴圈”的思想：“復須解全篇之義乃至全書之指，庶得以定某句之意，解全句之意，庶得以定某字之詁；或並須曉會作者立言之宗尚、當時流行之文風以及修詞異宜之著述體裁，方概知全篇或全書之指歸。”在他看來，語言和思想之間不是線性的單向證明，而是迴環的互證關係。不僅能透過訓詁把握文意，經典的思想旨趣、義理體系、修辭風格、文體特點等因素，也隨時制約著訓詁的說解。

我們認為，語言與思想之間的名實互證不僅是靜態的，更是一個動態發展的過程，這在原儒的考察中體現得十分明顯。首先，循名以責實，據實以解名，語言系統與思想文化可以互證。一方面，在“儒”的命名中蘊含著儒家學派的基本特徵，準確的訓詁是理解儒家歷史來源的基礎，不當的訓詁則會導致文化解讀的謬誤。在學術史上，劉師培早在1907年就已論證了《漢書·藝文志》的成說，但到了1934年胡適發表《說儒》之後，這一問題竟然變得撲朔迷離起來，各種猜測與謬說層出不窮。究其根本，正是因為歷史考證建立在錯誤的訓詁之上。另一方面，儒家以教化為本的歷史面貌，亦啟發、影響著我們對“儒，柔也”的理解。劉師培、陳來等學者對儒家歷史來源的考察，雖未解決“儒”的訓詁問題，但卻為“儒”的名實互證提供了堅實的依據。

其次，語言和思想的互證之環不是一成不變的，語言有嬗變，思想有發展，語言的發展是靜靜的流淌，思想的演變卻會不斷迸發出浪花與激湍。因此，在思想史的突破與轉向中，語言與思想的結合軌跡並非完全一致。以“儒”為例，隨著儒家教育思想的歷史突破，“柔木為輪”的語言理據已不足以概括儒家的教育精神，“儒”的內涵亦遠遠超出了“柔”的範圍。這種漸變式的脫離導致了兩種運動：首先，是由“實”的發展所導致的、名實關係的演變。隨著儒家思想的發展，經典文字中關於儒家教育思想的語用、譬喻系統也發生了潛在的遷移，從矯揉到生生，儒家學者不斷引入新的語彙、修辭與隱喻體系來表述自己的思想。當然，就像詞彙發展具有累積律一樣，新的名實關係與傳統的名實關係不是替代性的，而是累積性的——無論怎樣發展，舊有的語言系統是相對固化的，這就像漢儒、宋儒、清儒、新儒家的思想已經有了天翻地覆的變化，但誰也不會改變“儒”的名稱一樣。相應地，則是對傳統的“名”的不斷闡釋。在文章開頭，我們介紹了漢人對“儒”的各種訓詁，如訓為“無”，強調其“千舉萬變，其道不窮”，訓為“區”，強調其“區別古今”，這種闡釋的努力正是為了讓儒之“名”適應儒家日益豐富的歷史“實”際；隨著儒家的傳承發展，這種闡釋的工作恐怕永遠不會停息。而在新的語用與闡釋的不斷作用下，思想的新變亦不斷凝結為社會性的詞義，推動著語言內涵的發展。透過這兩種運動形式，語言與思想的名實之際呈現出一種相當微妙的、動態性的張力結構。在這一結構中，“實”的發展與豐富是推動“名”的闡釋與內涵演變的根本動力。莊子說“名者，實之賓也”，“實”決定著“名”，就像內容決定著形式一樣。與此同時，“名”既是理解“實”的本源的依據，又是衡量“實”的發展的標杆，對“名”的不斷闡釋對映著“實”的發展。在名實之環的動態互證中，我們既能探源溯本，還原經典思想的真際，亦可沿波討流，尋求思想生生不息的歷史軌跡——這種歷史性的源流互證，是通向完整的經典世界的根本方法。

作者簡介

孟琢，北京師範大學文學院副教授，文學博士，從事訓詁學、《說文》學研究，章黃國學主編。